Методика экспертной оценки сформированности ценностных отношений у школьников 5-9-х классов

(разработана Н.А. Алексеевой, Е.И. Барановой, Е.Н. Степановым)

Цель: выявление уровня сформированности ценностных отношений учащихся 5-9-х классов.

Инструкция для применения. Классный руководитель или другой педагог, ответственный за воспитательную работу с ученическим коллективом, выполняет роль эксперта сформированности у детей ценностных отношений. Он знакомится с Картой оценки развития ценностных отношений школьников. Эта карта составлена в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта общего основного образования, предъявляемыми к личностным результатам учащихся.
Карта оценки развития ценностных отношений школьников

Ценностные отношения	Уровни сформированности отношений
	Первый	Второй	Третий
Отношение к познавательной деятельности	Не проявляет постоянного и устойчивого интереса к знаниям. Знания не являются ценностью. На уроках в основном пассивен, возможны проявления резкого неприятия учебного процесса. На волне хорошего настроения проявляет ситуативный интерес к сведениям образовательной программы и выполнению заданий. Внеурочная деятельность познавательного характера ограничена выполнением домашних заданий	Познавательный интерес в основном ограничен рамками образовательной программы. Проявляет интерес к отдельным учебным предметам. Знания не относятся к наиболее значимым ценностям личности. В процессе восприятия учебного материала достаточно активен, при поддержке учителя демонстрирует хорошие способности к обучению. Избегает заданий, связанных с необходимостью самостоятельного дополнительного поиска учебной информации. Во внеурочных делах познавательного характера участвует в качестве зрителя или исполнителя поручений педагога	Проявляет высокую степень интереса к знаниям. В процессе получения знаний активен и организован. Сформирована позиция ответственного отношения к учению. В познавательной деятельности приоритетную роль играют внутренние мотивы, а не внешние требования. Участвует в олимпиадах, конференциях, конкурсах интеллектуальной направленности не только по настоянию учителя, но и по собственной инициативе. Проявляет интерес к самообразовательной деятельности
Отношение к преобразовательной деятельности и проявлению в ней творчества	Пассивен, старается избегать участия в деятельности, участвует в ней только по требованию педагогов или ученического самоуправления. Характерна позиция зрителя или безынициативного исполнителя. Способности к творчеству не проявляются. Чаще всего безразличен к происходящим событиям в классе, школе, стране, мире	Активен, но не всегда. Характерна позиция инициативного исполнителя, особенно тогда, когда проявляет интерес к деятельности. Имеет небольшой организаторский опыт, связанный с планированием и организацией совместного дела в малой группе одноклассников. Иногда проявляет творчество и ответственность, но еще нуждается во внешнем контроле. Может откликнуться на просьбу об оказании помощи маленьким детям, инвалидам и престарелым людям, об участии в социально значимых акциях	В большинстве случаев является организатором или активным и ответственным исполнителем проводимых дел в классе, школе и за их пределами. Обладает организаторскими умениями и навыками. Стремится творчески относиться к делу. В осуществляемой деятельности приоритетную роль играют внутренние мотивы, а не внешние требования. Свойственна эмоциональная отзывчивость к радости, горю и проблемам людей из ближайшего и дальнего окружения
Отношение к социальному и природному окружению (на основе норм права и морали)	Нарушены представления о принципах и нормах морали. В общественной деятельности классного, школьного коллектива сохраняет отстраненную позицию, временами полностью избегает общения и взаимодействия. Ситуативно активен в социально значимой деятельности. Общение ограничено узким кругом людей, предпочитает общение в малой группе хорошо знакомых людей. Демонстрирует независимость от мнения других, не стремится к налаживанию конструктивных отношений. Проявляет фрагментарный интерес к природе, не задумывается о необходимости ее сохранения	Осознает и принимает ценности государства, коллектива, семьи, личности и индивидуальности другого человека. Понимает необходимость соблюдения в жизни норм морали и права. Проявляет интерес к общественной жизни классного и школьного сообщества. Открыт для общения с другими людьми, но иногда испытывает затруднения при установлении контактов и отношений сотрудничества. Социально значимая деятельность не вызывает негативного или отстраненного отношения. Понимает необходимость бережного отношения к природе, но собственной активности в природоохранных акциях не проявляет	Уважает и принимает ценности российского государства и общества, коллектива, семьи, другого человека как индивидуальности и личности. Руководствуется в жизни моральными нормами и законами. Занимает социально активную позицию (принимает участие в акциях, волонтерском движении, является членом общественных организаций). Имеет высокий уровень мотивации к общению и сотрудничеству. Проявляет эмоциональную и деятельную отзывчивость к проблемам общества, а также конкретных людей. Ценит красоту природы и стремится прилагать усилия по ее сохранению, участвуя в различных мероприятиях
Отношение к Отечеству	Образ Отечества, ценности и идеалы размыты. Стремление к осмыслению прошлого и настоящего Родины, гражданская позиция и ответственность проявляются слабо или отсутствуют. Равнодушен к общественно полезной деятельности, нуждается в требованиях педагога или других взрослых относительно участия в ней. Не выражает каких-либо чувств по отношению к происходящим в стране событиям. Плохо понимает свое место и роль в общественной жизни класса и школы	Старается освоить смысл и образ Отечества, базовых национальных ценностей, своего места и роли в жизни общества. Интерес к событиям прошлого и настоящего своей Родины носит ситуативный характер, избирательно выражает свое мнение по отношению к ним. Иногда отдает предпочтение сомнительным идеалам, не всегда проявляет гражданскую позицию и ответственность. Обычно принимает участие в общественно полезных делах, но часто по выгодным для себя мотивам	В полной мере осознает смысл понятия «Отечество», свое место и роль в жизни общества. Стремится к осмыслению прошлого и настоящего своей Родины, аргументированно высказывает свою точку зрения по этому поводу. В качестве идеалов выступают базовые национальные ценности, выдающиеся деятели Отечества разных эпох и сфер жизни общества, человеческие добродетели и обладающие ими люди из ближайшего окружения. Гордится успехами и переживает неудачи в развитии своей страны. Добровольно и бескорыстно участвует в деятельности на благо Отечества
Отношение к прекрасному	Представление об эстетических ценностях и идеалах не сформировано. Эстетическое чувство развито недостаточно. Стремление сохранять и создавать красоту проявляется слабо. Внешний вид не соответствует общепринятым нормам. Часто нарушает правила поведения	Умеет видеть прекрасное в окружающем мире и поведении людей, но не всегда различает внешнюю и внутреннюю красоту человека. Стремление к прекрасному ситуативно, нет устойчивого интереса к искусству и художественной деятельности. Эстетика внешнего вида и поведения иногда требует контроля со стороны. Затрудняется в проявлении эстетических чувств	Имеет глубокое и отчетливое представление о культуре и эстетике, следует их нормам. Понимает эстетические ценности и идеалы отечественной и мировой культуры. Обладает художественным вкусом, заботится о своем внешнем виде и красоте окружающей действительности. Много читает, с интересом занимается искусством и художественным творчеством. Ярко и образно выражает свое отношение к прекрасному и безобразному
Отношение к себе, образу своей жизни, собственному развитию	Имеет недостаточные представления о своих индивидуально-личностных особенностях. Испытывает затруднения в самовыражении (не находит адекватных форм проявления своих способностей). Не хочет задумываться о своем будущем и перспективах жизни. Нетребователен к себе, равнодушен к собственному развитию. Имеет смутные представления о необходимости ведения здорового образа жизни	Не до конца осознает свои личностные особенности и способности. Часто испытывает неуверенность в себе, своих силах, что мешает проявлению способностей и процессу самореализации. Проявляет интерес к вопросам самопознания и саморазвития. Задумывается о необходимости сохранения здоровья, но не всегда следует принципам здорового образа жизни	Осознает свои личностные особенности, свое «Я», умеет выразить и реализовать их в различных видах деятельности. Имеет высокий уровень мотивации познания себя и своих способностей. Стремится к самосовершенствованию. Предъявляет высокие требования к себе. Придерживается принципов здорового образа жизни

Внимательно изучив информацию, изложенную в карте о проявлениях ценностных отношений учащихся в процессе их развития, и опираясь на результаты своих педагогических наблюдений и проведенных в классе диагностических исследований, педагог заполняет бланк экспертной оценки сформированности ценностных отношений школьников. Более рациональным вариантом его заполнения является последовательное оценивание сформированности ценностных отношений у всех учащихся: сначала первого отношения, затем - второго, а потом – третьего, четвертого, пятого и шестого, т.е. следует заполнять таблицу по столбцам.
Бланк экспертной оценки сформированности ценностных отношений школьников

Фамилии и имена учащихся	Оценки сформированности отношений						Сумма баллов	Средний балл
	К познавательной деятельности	К созидательной деятельности и творчеству	К социальному и природному окружению	К Отечеству	К прекрасному	К себе
	2	4	4	4	2	2	18	3
	4	4	6	4	5	4	27	4,5
Всего баллов
Средний балл

В данный бланк, напротив фамилии каждого учащегося, в колонку с названием того или иного отношения вписывается экспертная оценка в баллах, означающая следующее:

6 – сформированность отношения соответствует третьему уровню;

4 - сформированность отношения соответствует второму уровню;

2 - сформированность отношения соответствует первому уровню.

Возможно использование оценок «3» и «5», если педагог полагает, что развитость ценностного отношения следует охарактеризовать как промежуточное (пограничное) между первым и вторым (выставляется оценка «3») или вторым и третьим уровнями (выставляется оценка «5»).

Субъектом экспертного оценивания может быть не один, а несколько педагогов.

Обработка и интерпретация результатов. После выставления экспертом оценок подсчитывается сумма баллов в каждой строке и каждом столбце. Затем определяется коэффициент сформированности у учащихся класса того или иного отношения. Он является частным от деления суммы баллов в столбце на количество оценок в нем (как правило, оно должно соответствовать количеству учащихся в классе). Сравнительный анализ полученных таким образом коэффициентов позволяет предположить, какие из шести ценностных отношений развиты в большей степени, а какие – в меньшей. Средний балл оценки всей совокупности ценностных отношений можно рассматривать в качестве показателя эффективности педагогической деятельности по реализации требований ФГОС к результатам личностного развития обучающихся.

Сегодня человечество вынужденно решать глобальные экологические проблемы и выработать такую концепцию взаимодействия с природой, которая обеспечивала бы выход из кризисной ситуации и дальнейшее прогрессивное развитие человечества. В связи с этим происходит переосмысление позиций по самым ключевым вопросам, в частности, о взаимоотношении Природы и Человека.

В западной культуре традиционно противопоставление Человека и Природы, преобладает унитарно-практическое отношение к ней. При этом характерно доминирование ценности человеческой личности над ценностью природы. В восточной же культуре человек рассматривается как особая, одухотворённая часть природы, при этом господствует идеал минимального вмешательства в природные процессы. Ценность природы доминирует над ценностью человека.

В то же время, современный этап развития человеческой цивилизации переживает процесс диалога культур, соприкосновения разных философий. С этой позиции особого внимания заслуживает философия русского космизма, который представлен именами Н.А. Бердяева, И.В. Киреевского, В.С. Соловьёва, К.Э. Циолковского и других. Для идеологов данного течения природа и человек – равновеликие ценности. Идеал – гармоничное развитие человека и природы.

Так, академик В.И. Вернадский все ступени развития человеческой культуры рассматривал в качестве естественного процесса развития планеты: «Изменённая культурой земная поверхность не есть что-то чуждое природе и в ней наносное, но есть естественное и неизбежное проявление жизни как природного явления». «Человек, - отмечает он далее,-… как и все живые организмы, как всякое живое вещество, есть определённая функция биосферы». В.И. Вернадский приходит к выводу о том, что человечеству, как части живого вещества придётся взять на себя ответственность за будущее развитие биосферы 4 .

Таким образом, в современной культуре всё более отчётливо определяются контуры нового взгляда на мир, в рамках которого складывается новое видение человека как органической части природы, а не как её властителя. Поэтому последние годы система экологического воспитания рассматривается как социоприродное явление. При этом подразумевается не только единство социального и биологического в самом человеке, но и единство ребёнка, социума и окружающей природной среды, как компонентов системы экологического воспитания.

Анализ философско-культурологических исследований позволяет сделать вывод о том, что экологическая проблематика включает в себя все базовые компоненты культуры: человека и систему его отношений с окружающей средой, соотношение возможностей человека и его свободы, сиюминутные и преходящие ценности, а решение экологических проблем лежит на пути созидания новой культуры взаимоотношений, позволяющей человеку преодолеть своё отчуждение от природы.

Воспитание человека «как органической части природы», прежде всего, неразрывно связано с категорией «отношение». Общефилософская трактовка этой категории звучит так: «взаимосвязь элементов в определённой системе» 5 .

Либо, это «способ сопричастного бытия вещей как условие выявления и реализации скрытых в них свойств» 6 .

В некоторых литературных источниках категория «отношение» рассматривается широко, например, во взаимосвязи с категорией «Мировоззрение»: «Мировоззрение является, с одной стороны, отражением мира, с другой стороны – ценностным отношением к нему человека и выступает в качестве метода познания» 7 . При этом ценностное отношение – внутренняя позиция личности, отражающая взаимосвязь личностных и общественных значений. Ценностное отношение в философии трактуется также как значимость того или иного предмета, явления для субъекта, определяемая его осознанными или неосознанными потребностями, выраженными в виде интереса или цели. Ценностное отношение исторически рассматривается как один из атрибутов социокультурного существования человека, носителя ценностного отношения.

В большинстве литературных источников понятие «отношение» рассматривается в близкой связи с понятием «личность». Так, И.Ф. Харламов даёт следующее определение понятия «отношение»: «отношение можно трактовать как выражение определённых связей, которые устанавливаются между личностью и другими людьми, а также различными сторонами окружающего мира и, которые, затрагивая сферу её потребностей, знаний, убеждений, поступков и волевых проявлений, так или иначе сказываются на её поведении и развитии» 8 . При этом, как подчёркивает автор, закрепившееся и ставшее привычным отношение, которое определяет устойчивость поведения человека в любых изменяющихся условиях – есть личностное качество.

Понятие «отношение» рассматривается как составляющая категории «личность» и в других источниках. Так, автор «Педагогической психологии воспитания» (Лишин О.В.) говорит о том, что «личность – есть не столько то, что человек умеет и чему обучен, сколько его отношение к миру, к людям, к себе, сумма желаний и целей» 9 .

И.Д. Зверев, И.Г. Суравегина также рассматривают отношение школьников к природе как аспект становления ответственности в качестве устойчивой черты личности.

Иная трактовка понятия «отношение» (без категории «личность») представлена в работах Щурковой Н.Е. «Ценностное отношение – это устойчивая, избирательная, предпочтительная связь субъекта с объектом окружающего мира, когда этот объект, выступая во всём своём социальном значении, приобретает для субъекта личностный смысл, расценивается как нечто значимое для жизни и общества и отдельного человека» 10 .

Интересна трактовка понятия «отношение» в «Психологии отношений» (автор В.Н. Мясищев) «Отношения человека – это не часть личности, а потенциал его психических реакций в связи с каким-либо предметом, процессом или фактором действительности». Он определил следующие типы отношений человека к окружающей действительности: к миру вещей, явлениям природы, к людям, явлениям социума, к самому себе, выделил виды психических отношений человека к окружающей действительности – это потребности, вкусы, склонности, вкусы, принципы, эмоции, интерес, убеждения, действия 11 .

Ценностное отношение – это субъективное осознание ценностей в эмоциональной или рациональной форме. Они являются одновременно процессом восприятия, понимания мира сквозь призму ценностей и результатом этого процесса как позиции человека по отношению к ценностям как личностно-значимым. В ценностном отношении, прежде всего, отражается общественная жизнь, социальная действительность, они культурно и исторически обусловлены.

В структуре ценностного отношения выделяются следующие компоненты: когнитивный, эмоционально-оценочный, личностно-смысловой, деятельностный. Когнитивный компонент подразумевает фиксацию в сознании школьника знаний о сущности рассматриваемой ценности. При этом знания о ценности могут быть представлены на различных уровнях – на уровне представлений, понятий, на уровне идей. Эмоционально-оценочный компонент связан с формированием положительной эмоциональной оценки обозначенной ценности. Выделяются различные уровни такого отношения – положительный эмоциональный фон, ситуативная эмоциональная оценка, устойчивая эмоциональная оценка. В содержание личностно-смыслового компонента входит: поиск, осознание школьником личностного смысла ценности, принятие ценности как личностно-значимой. Деятельностный компонент отражает регуляцию субъектом собственного действия. Деятельность является доказательством наличия того или иного отношения. Важный момент действия – его осознанность, так как осознанное действие способно подчинять действие неосознанное. В содержание деятельностного компонента входит: «встраивание» ценности в ценностную структуру личности; оценка соответствующих фактов, событий, явлений окружающей действительности с позиции той или иной ценности, на этой основе выбор и обоснование собственной модели действия; рефлексия, предполагающая отношение к собственному действию, его мысленный анализ и при необходимости соответствующая коррекция через поиск новых способов решения ситуации; построение временной перспективы собственной жизнедеятельности.

Рассматривая динамику отношения, В.Н. Мясищев определил уровни его развития:

Условно-рефлекторный. Характеризуется наличием первоначальных положительных или отрицательных реакций на различные раздражители.

Конкретно-эмоциональный. Где реакции вызываются условно и выражаются отношением любви, привязанности, вражды, боязни и т.д.

Конкретно-личностный, возникающий в деятельности и отражающий избирательные отношения к окружающему миру.

Собственно-духовный, на котором социальные нормы, моральные законы становятся внутренним регулятивом поведения.

П.И. Пидкасистый в своих работах подчёркивает, что распространенная ошибка практики воспитания – подмена отношений к ценностям современной жизни набором качеств личности. «Качество личности – это следствие существующих у личности отношений к чему-либо, а формирование желательного следствия к чему-либо - бесперспективно» 12 . Отношение, по мнению автора, - это связь, установленная в сознании субъекта с объектом окружающего мира, проявляющаяся в форме рациональной (вербальной), эмоциональной (переживания и состояния), практической (поведения, действия, деятельности). При этом, как считает автор, ценностные отношения носят обобщающий характер, они включают в себя всю сумму значимого для человеческой жизни.

Ценностное отношение к природе, по мнению Пидкасистого П.И., предполагает осмысление человеком значимости природы по следующим критериям: для жизни и счастья, для присутствия красоты в жизни, для радости общения с представителями флоры и фауны, для созидания продуктов и сырья, для физического и психологического комфорта, для ощущения себя частью природы и продуктом природы.

Несколько иное звучание понятие «отношение» приобрела в работах Дежниковой Н.С., Яковлевой Е.В., Симоновой Л.П. Учёные рассматривают качество отношений ребёнка к природе, людям самому себе как показатели развития его экологической культуры. Так, Симонова Л.П. рассматривает ценностное отношение к природе как компонент экологической культуры наряду с такими категориями как экологические знания и умения, экологическое мышление и экологически оправданное поведение. Автор подчёркивает, что истоки экологической культуры берут своё начало в многовековом опыте народа – в традициях бережного отношения к природе, природным богатствам родной земли. «Они понимали, что, разрушая природу, человек разрушает своё будущее. Тысячелетиями складывались народные традиции, создавалась народная педагогика, направленные на сохранение всего живого на земле» 13 .

Данный подход в педагогике имеет давние традиции (Я.А. Коменский, Ж-Ж. Руссо и др.). «Зовите меня варваром в педагогике,- писал К.Д. Ушинский,- но я вынес из впечатлений моей жизни глубокое убеждение, что прекрасный ландшафт имеет такое огромное воспитательное значение на развитие молодой души, с которым трудно соперничать влиянию педагога» 14 .

Понятие «отношение» имеет, как правило, два варианта своего качественного наполнения: либо «ответственное», либо «бережное» отношение к природе. Формирование ответственного отношения к природе выдвигается в качестве ведущей воспитательной задачи в концепции экологического образования школьников, разработанной Симоновой –Салеевой Л.П. , Южаковой Т.П., Зверевым И.Д., Суравегиной И.Т. «Бездушный рационализм, которым порой поражают нас дети в начальной школе, часто является следствием наших же педагогических усилий. Да, знания важны. Без них нет экологической культуры человека. Они – фундамент формирования экологической ответственности.… Но, согласитесь, ответственность за природу не равна любви к ней» 15 .

Чувство ответственности имеет социальную природу, оно обусловлено требованиями общества к личности, что позволяет говорить об экологической ответственности за существование земной цивилизации и жизни на земле, продолжение человеческого рода, ответственности перед будущими поколениями людей. При этом если следовать идее гармоничного развития личности, чувство ответственности тогда и только тогда может свидетельствовать о высоком уровне экологической воспитанности, когда оно созвучно другим свойствам и качествам личности 16 .

В середине 90-х годов 20 века возникло новое методологическое направление в педагогической науке – экологическая психопедагогика, в рамках которого разрабатываются критерии отбора содержания, а также подходы к созданию принципов, методов и форм экологического образования. Целью экологического образования является формирование экологического сознания личности. Воспитание отношения к природе, по мнению авторов, выступает как одна из основных задач, наряду с такими задачами, как формирование адекватных экологических представлений, а также формирование системы умений и навыков (технологий) взаимодействия с природой.

Авторы «Экологической педагогики и психологии» (Дерябо С.Д., Ясвин В.А.) предлагают термин «субъективное отношение» как показатель сформированности ценностного отношения к природе. Под субъективным отношением в психологии понимается субъективно окрашенное отражение личностью взаимосвязей своих потребностей с объектами и явлениями мира, являющееся фактором, обуславливающим поведение.

природные объекты относятся ею к сфере «человеческого», равного ей в своей самоценности и, соответственно, взаимодействие с ними включается в сферу действия этических норм, правил;

природные объекты могут выступать для неё в роли референтных лиц, меняющих её взгляды, оценки, отношения к себе, вещам, природе, другим людям;

природные объекты могут выступать для неё в качестве полноправных партнёров по общению и совместной деятельности.

Широта. Одного человека привлекают только отдельные животные или растения (небольшая широта объективного отношения), другого привлекают самые разнообразные природные объекты.

Интенсивность. Субъективное отношение к природе может проявляться с различной силой.

Осознанность. Люди в разной степени могут осознавать свою привязанность к природе.

Эстетическом освоении природных объектов и их комплексов;

Познавательной деятельности, обусловленной интересом к жизни природы, удовольствия от самого процесса познания

Практическом взаимодействии с природными объектами, в основе которого лежит не желание получить какой-либо «полезный продукт», а потребность в общении с ним

Участии в природоохранной деятельности, продиктованное не соображениями «дальнего прагматизма» (необходимо сохранить природу, чтобы ею могли пользоваться будущие поколения), а потребностью заботиться о природе ради неё самой.

Вышеуказанные сферы взаимодействия, являются содержательной характеристикой ценностного отношения к природе, и определяются С.Д. Дерябо как модальность этого отношения.

Таким образом, понятия «отношение» и «ценностное отношение» широко представлены в различных литературных источниках. Эти понятия рассматриваются с точки зрения разных наук (философии, педагогики, психологии) по-разному. В одних литературных источниках они трактуются через категорию «личность» (или как «часть сознания субъекта»), в других – как «потенциал психических реакций», либо в третьих – как часть культуры человека. Думается, что для данного исследования наиболее целесообразной будет модель воспитания ценностного отношения к природе, разработанная авторами «Экологической педагогики и психологии» (Дерябо С.Д., Ясвин В.А.). Как показатели для определения уровня сформированности ценностного отношения к природе у младших школьников нами выбраны с одной стороны – уровень субъектификации природных объектов, а с другой стороны – модальность отношения к природе, подразумевающая отношение к природным объектам, как к

объектам красоты,

объектам охраны,

объектам познавательной деятельности

объектам практического взаимодействия.

Список литературы

1)Ахмедзянова, Э. Воспитание через организацию проектной деятельности / Э. Ахмедзянова // Воспитание школьников. - 2008. - № 1. – с. 10-14.

2)Бабина, Н.С. Метод проектов в образовательном пространстве школы и вуза: Метод. Рекомендации / Челяб. Гос. Пед. ун-т /Сост. С.Н. Бабина.-Челябинск: ЧГПУ, 1999.

3)Белобородов, Н.В. Социальные творческие проекты в школе / Н.В. Белобородов. - М.: Аркти, 2006.

4)Божович, Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. - М.: Просвещение, 1968.

5)Бритвина, Л.Ю. Метод творческих проектов на уроках технологии / Л.Ю. Бритвина. // Начальная школа. – 2005. - №6.

6)Бычков, А.В. Метод проектов в современной школе / А.В. Бычков. – М., 2000.

7)Гачев, Г.Д. Книга удивлений, или Естествознание глазами гуманиста, или Образы в науке / Г.Д. Гачев. – М., 1991

8)Григорьева, Е.В. Методика преподавания естествознания: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности «Педагогика и методика начального образования» / Е.В. Григорьева. – М. : Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2008.

9)Гузеев, В.В. Метод проектов как частный случай интегрированной технологии обучения / В.В. Гузеев // Директор школы. – 1995. - №6.

10)Дежникова, Н.С. Экологическая культура как предмет психолого-педагогического исследования // Воспитание экологической культуры школьников как психолого-педагогическая проблема (Опыт теоретико-прикладного исследования) / Н.С. Дежникова.- М., 1997.

11)Деребо, С.Д. Экологическая педагогика и психология / С.Д. Деребо, В.А. Ясвин. - Ростов-на-Дону: Издательство «Феникс», 1996.

12)Деребо, С.Д. Экологическая психология: диагностика экологического сознания / С.Д. Деребо. – М. – Московский психолого-социальный институт, 1999.

13)Джужук, И.И. Метод проектов в контексте личностно-ориентированного образования. Материалы к дидактическому исследованию / И.И. Джужук. – Ростов н/Д., 2005.

14)Зверев, И.Д. Отношение школьников к природе: Педагогическая наука – реформе школы / И.Д. Зверев, И.Т. Суравегина. – М.: Педагогика, 1988.

15)Землянская, Е.Н. Учебные проекты младших школьников / Е.Н. Землянская // Начальная школа. – 2005. - №9.

16)Иванова, Н.В. Возможности и специфика применения проектного метода в начальной школе / Н.В. Иванова // Начальная школа. – 2004. - №2.

17)Карпенко, М.Т. Сборник загадок / М.Т. Карпенко. – М.: Просвещение, 1987.

18)Конышева, Н.М. Художественно-конструкторская деятельность (Основы дизайнобразования) / Н.М. Конышева. – Смоленск: Ассоциация ХХI век, 2003.

19)Корчажкина, О.М. Реализация педагогических проектов в общеобразовательной школе / О.М. Корчажкина // Педагогика. – 2008. - №8. – с.29-32.

20)Кулагина, И.Ю. Педагогическая психология: Учебное пособие / Под ред. И.Ю. Кулагиной. – М.: ТЦ Сфера, 2008.

21)Лакоценина, Т.П. Современный урок / Т.П. Лакоценина. – Ростов н/Д: Учитель, 2007.

22)Лихачёв, Б.Т. Философия воспитания / Б.Т. Лихачёв. – М.: Прометей, 1995.

23)Лишин, О.В. Педагогическая психология воспитания. [Текст]: учебное пособие / О.В. Лишин; под ред. Д.И. Фельдштейна.- М.: ИКЦ «Академкнига», 2009.

24)Мамедов, Н.М. Этика окружающей среды и устойчивое развитие: российский подход / Н.М. Мамедов, А.Н. Чумаков // Биология в школе. – 2009. - №5. – с.36-42.

25)Мясищев, В.Н. Психология отношений [Текст] / В.Н. Мясищев.- М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО «Модек», 1998.

26)Новикова, Т. Проектные технологии на уроках и во внеурочной деятельности / Т. Новикова // Народное образование. – 2000. - №7.

27)Пахомова, Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении / Н.Ю. Пахомова. – М., 2005.

28)Пахомова, Н.Ю. Проектное обучение – что это? Из опыиа методической работы. Дайджест журнала «Методист» / Н.Ю. Пахомова, науч. ред. Э.М. Никишин. – М.: АМК и ПРО, 2004.

29)Пахомова, Н.Ю. Учебный проект: его возможности / Н.Ю Пахомова // Учитель. – 2000.- №4.

30)Пидкасистый, П.И. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / ред. П.И. Пидкасистого.- М.: Педагогическое общество России, 2003.

31)Плешаков, А.А. Мир вокруг нас: программа и темат. Планирование для нач. шк.: кн. для учителя / А.А. Плешаков. – 4-е изд. – М.: Просвещение, 2008.

32)Полат, Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров; ред. Е.С. Полат. – М.: Издательский центр «Академия», 1999.

33)Постникова, Е. Метод проектов как один из путей повышения компетенции школьника / Е. Постникова //Сельская школа. – 2004. - №2.

34)Селевко, Г.К. Технология саморазвития личности школьника / Г.К. Селевко // Школьные технологии. – 1999. - №6.

35)Селиванова, О. Формирование ценностных ориентаций обучающихся / О.Селиванова // Воспитание школьников. – 2008. - №10. – с. 21-23.

36)Сергеев, И.С. Как организовать проектную деятельность учащихся / И.С. Сергеев. – М., 2005.

37)Серебрякова, Т.А. Экологическое образование в дошкольном возрасте: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Т.А. Серебрякова. – М.: Издотельский центр «Академия», 2006.

38)Сидельковский, А.П. Психологические основы отношения школьников к природе: (Учеб. пособие.) / А.П. Сидельковский. – М. – Ставрополь: Ставр. госпединст., 1987.

39)Сиденко, А.С. Метод проектов: история и практика применения / А.С. Сиденко // Завуч. – 2003. - №6.

40)Симонова, Л.П. Экологическое образование в начальной школе: Учеб. пособие для студ. учереж. сред. пед. учеб. заведений / Л.П. Симонова – М.: «Академия», 2000.

41)Сластенин, В.А. Введение в педагогическую аксиологию: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова. - М.: Издательский центр «Академия», 2003.

42)Сластенин, В.А. Общая педагогика: Учеб пособие для студ. высш. учеб. заведений: в 2 ч. / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н.Шиянов; ред. В.А. Сластенин.- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. – ч.2

43)Ушинский, К.Д. Материалы по «Педагогической антропологии» / К.Д. Ушинский. - СПб., 1908. – Т.3. – с. 10-11.

44)Фефилова, Е.П. Поурочные разработки по курсу «Окружающий мир», 1 класс. – 3-е изд. / Е.П. Фефилова, Е.А. Проточина, Дмитриева О.И. – М.: ВАКО, 2007

45)Харламов, И.Ф. Педагогика: Учеб. Пособие.- 4-е изд., перераб. и доп. / И.Ф. Харламов.- М.: Гардарики, 2003.

46)Цветкова, И.В. Ноосферное поколение: человек, рисующий природу (заметки педагога - художника) / И.В. Цветкова // Педагогика.- 2000. - №9.- с.49-53.

47)Цветкова, И.В. Экологическое воспитание младших школьников: Теория и методика внеурочной работы / И.В. Цветкова – М.: Педагогическое общество России, 2000.

48)Чечель, И.Д. Метод проектов или попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула / И.Д. Чечель // Директор школы. – 1998. - №3.

49)Щуркова, Н.Е. Воспитание детей в школе: новые подходы и новые технологии / ред. Н.Е. Щурковой.- М.: Новая школа, 1998.

50)Южакова, Т.П. Нравственно-экологическое воспитание младших школьников: Учеб. пособ. / Т.П. Южакова. – Екатеринбург: Б.л, 1992.

51)Якобсон, П.М. Эмоциональная жизнь школьника / П.М. Якобсон. – М., Педагогика, 1986.

140)Симонова, Л.П. Экологическое образование в начальной школе: Учеб. пособие для студ. учереж. сред. пед. учеб. заведений / Л.П. Симонова – М.: «Академия», 2000.

22)Бабина, Н.С. Метод проектов в образовательном пространстве школы и вуза: Метод. Рекомендации / Челяб. Гос. Пед. ун-т /Сост. С.Н. Бабина.-Челябинск: ЧГПУ, 1999.

3Васильева Т. С. ФГОС нового поколения о требованиях к результатам обучения [Текст] / Т. С. Васильева // Теория и практика образования в современном мире: материалы IV междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, январь 2014 г.). - СПб.: Заневская площадь, 2014. - С. 74-76.

447)Цветкова, И.В. Экологическое воспитание младших школьников: Теория и методика внеурочной работы / И.В. Цветкова – М.: Педагогическое общество России, 2000.

514)Зверев, И.Д. Отношение школьников к природе: Педагогическая наука – реформе школы / И.Д. Зверев, И.Т. Суравегина. – М.: Педагогика, 1988.

641)Сластенин, В.А. Введение в педагогическую аксиологию: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова. - М.: Издательский центр «Академия», 2003.

714)Зверев, И.Д. Отношение школьников к природе: Педагогическая наука – реформе школы / И.Д. Зверев, И.Т. Суравегина. – М.: Педагогика, 1988.

845)Харламов, И.Ф. Педагогика: Учеб. Пособие.- 4-е изд., перераб. и доп. / И.Ф. Харламов.- М.: Гардарики, 2003.

923)Лишин, О.В. Педагогическая психология воспитания. [Текст]: учебное пособие / О.В. Лишин; под ред. Д.И. Фельдштейна.- М.: ИКЦ «Академкнига», 2009.

1049)Щуркова, Н.Е. Воспитание детей в школе: новые подходы и новые технологии / ред. Н.Е. Щурковой.- М.: Новая школа, 1998.

1125)Мясищев, В.Н. Психология отношений [Текст] / В.Н. Мясищев.- М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО «Модек», 1998.

1230)Пидкасистый, П.И. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / ред. П.И. Пидкасистого.- М.: Педагогическое общество России, 2003.

1340)Симонова, Л.П. Экологическое образование в начальной школе: Учеб. пособие для студ. учереж. сред. пед. учеб. заведений / Л.П. Симонова – М.: «Академия», 2000.

1443)Ушинский, К.Д. Материалы по «Педагогической антропологии» / К.Д. Ушинский. - СПб., 1908. – Т.3. – с. 10-11.

1546)Цветкова, И.В. Ноосферное поколение: человек, рисующий природу (заметки педагога - художника) / И.В. Цветкова // Педагогика.- 2000. - №9.- с.49-53.

1647)Цветкова, И.В. Экологическое воспитание младших школьников: Теория и методика внеурочной работы / И.В. Цветкова – М.: Педагогическое общество России, 2000.

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФГАОУ ВО «СЕВЕРО-КАВКАЗСКИЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

ИНСТИТУТ ОБРАЗОВАНИЯ И СОЦИАЛЬНЫХ НАУК

КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

КУРСОВАЯ РАБОТА

по дисциплине «Дополнительное образование школьников»

на тему: «ФОРМИРОВАНИЕ У ШКОЛЬНИКОВ ЦЕННОСТНОГО ОТНОШЕНИЯ К ПРИРОДЕ В УСЛОВИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ»

Выполнила:

Шагартаева Елена Сергеевна

студентка 3 курса группы ППО-б-о-14-2

Психолого-педагогическое образование

очной формы обучения

Руководитель работы:

К.п.н., доцент кафедры педагогики

и образовательных технологий

Колосова Наталья Викторовна

Ставрополь, 2017

экологический культура школьник природа

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ У ШКОЛЬНИКОВ ЦЕННОСТНОГО ОТНОШЕНИЯ К ПРИРОДЕ

1 Ценностное отношение к природе как компонент экологической культуры

2 Экологическое образование в структуре системы дополнительного образования детей

3 Анализ педагогической практики формирования у школьников ценностного отношения к природе

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ У ШКОЛЬНИКОВ ЦЕННОСТНОГО ОТНОШЕНИЯ К ПРИРОДЕ В УСЛОВИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

1 Выявление начального уровня сформированности у школьников ценностного отношения к природе

2 Реализация педагогических условий формирования у школьников ценностного отношения к природе в условиях дополнительного образования

3 Анализ результатов педагогического эксперимента

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность. Значимость данной проблемы определяется наличием противоречий между организацией воспитательного процесса и имеющейся системой ценностей, ценностных отношений личности; между необходимостью формирования у младших школьников ценностного отношения к природе и отсутствием дидактико-методических средств оптимизации данного процесса; между осуществлением процесса воспитания учителями и недостаточной их методической подготовленностью. Это и предопределяет изучение условий, методического инструментария относительно данного феномена в младшем школьном возрасте, для которого характерны специфические особенности.

Для определения содержания формирования ценностного отношения к природе необходимо учитывать особенности психологических характеристик детей младшего школьного возраста. В этот период у ребенка приобретается опыт взаимодействия с природой края, а значит, формируется отношение к окружающей среде, присущие его личности - это не только факт знания и понимания, а именно способность к сожительству с ближайшей окружающей действительностью, которой для младшего школьника является природа. Воспитательный потенциал природы согласован с приоритетами духовности, способствует обеспечению гармонии отношений с окружающей средой родины.

В педагогической науке вопрос формирования у младших школьников ценностного отношения к природе еще не нашел своего достаточного отражения.

Таким образом, актуальность проблемы исследования и поиск условий оптимизации процесса формирования ценностного отношения к природе у учащихся начальной школы и обусловили выбор темы исследования.

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментальным путем проверить эффективность условий дополнительного образования в формировании у школьников ценностного отношения к природе.

Объект исследования: процесс формирования у школьников ценностного отношения к природе.

Предмет исследования: процесс формирования у школьников ценностного отношения к природе в условиях дополнительного образования.

Проблема, предмет и цель исследования обусловили выполнение следующих задач:

Осуществить теоретический анализ проблемы формирования у младших школьников ценностей и ценностных отношений к природе.

Расширить и уточнить сущность понятия «ценностное отношение к природе» и выявить особенности его проявления у детей младшего школьного возраста.

Определить критерии и показатели уровней сформированности у младших школьников ценностного отношения к природе.

Теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность модели и педагогических условий оптимизации процесса формирования у младших школьников ценностного отношения к природе в условиях дополнительного образования.

Гипотеза: оптимизировать процесс формирования у младших школьников ценностного отношения к природе возможно при условиях: интегрирования краеведческого материала в содержание начального дополнительного образования; разнообразие форм, методов, приемов, средств учебно-воспитательного процесса; осуществление целостного подхода к урочной и внеурочной учебно-воспитательной работе с младшими школьниками; методической готовности учителя к согласованной и многогранной деятельности по заявленной проблеме.

Методы исследования: теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования, классификация, систематизация, обобщение, педагогический эксперимент.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что был систематизирован материал по формированию у школьников ценностного отношения к природе в условиях дополнительного образования.

Практическая значимость работы заключается в том, что в представленном материале имеются результаты, которые раскрывают практические способы успешного формирования у школьников ценностного отношения к природе в условиях дополнительного образования. Материалы работы могут быть использованы в практике школьных учреждений, учреждений дополнительного образования детей для совершенствования ценностного отношения к природе младших школьников.

Структура работы: курсовая работа состоит из введения, двух глав, объединяющих шесть параграфов, заключения, списка литературы и приложения.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ У ШКОЛЬНИКОВ ЦЕННОСТНОГО ОТНОШЕНИЯ К ПРИРОДЕ

.1 Ценностное отношение к природе как компонент экологической культуры

Проблема экологического воспитания детей и молодежи была и остается актуальной для ученых - представителей различных отраслей знаний. Ее исследованию посвящены работы философов, психологов, экологов, медиков, гигиенистов, социологов, педагогов и др. Интерес к природоохранной тематике возрастает, этим вопросам посвящаются работы, которые отражают различные аспекты обозначенной проблемы.

Исходным аспектом в изучении исследуемой проблемы является определение соотношения «ценностное отношение» и «ценностное отношение к природе». В современной науке реализовались различные подходы к определению сущности понятий «ценность», «отношение», «ценностное отношение». Однако, вопреки тому, что проблема изучения ценностных отношений имеет длительную историю, на сегодняшний день в психолого-педагогической науке не сложилось единого понимания данного феномена . Учитывая это, понятие «ценностное отношение к природе» рассматривается нами с позиций аксиологического подхода.

Ценностные отношения отражают особый вид объективных связей человека с окружающей его природной, социальной и техногенной средой, которые содержат информацию о соотношении объективных свойств предметов с потребностями субъекта, следовательно, и о жизненной значимости окружающих предметов и явлений, их способности удовлетворять потребности и интересы, приносить пользу или недовольства.

Под ценностным отношением к природе мы понимаем интегративное личностное качество, которое проявляется в нравственном, интеллектуально-ценностном отношении младшего школьника к природному и социальному окружению, в котором он проживает, его культурно-духовного наследия, исторического прошлого, этнического своеобразия. Считаем, что ценностное отношение к природе выступает внутренним, интегративным условием самореализации личности.

Освоению идей ценностного отношения к природе, превращению их в ориентиры жизнедеятельности детей и молодежи способствует педагогическая интерпретация краеведческого потенциала для воспитания. Краеведческая работа обеспечивает адаптацию ребенка в социальной и природной среде родного края, создает условия для расширения мировоззрения младшего школьника, системы знаний, нравственных взглядов и убеждений, которые определяют отношение к природе и развитие эмоционально-ценностной сферы личности.

С точки зрения А.И. Билан, формирование ценностного отношения к природе на каждом возрастном этапе развития личности имеет свои специфические особенности, что необходимо учитывать в педагогической деятельности . Отметим, что формирование ценностного отношения к природе у детей младшего школьного возраста рассматривается нами как процесс, что предполагает целенаправленное воспитательное влияние на развитие компонентов исследуемого интегративного качества в результате реализации соответствующего краеведческого аспекта содержания начального образования.

В поле зрения исследователей процесса экологического воспитания школьников находятся вопросы формирования и развития экологического сознания, экологического мировоззрения, экологического поведения, экологического образования, а также эколого-аксиологические аспекты, особенности организации процесса экологического воспитания в системе начального образования, общеобразовательной школы.

Так, в монографии Н.А. Бирюкова рассмотрен ряд проблем, которых мы будем касаться также в нашей работе, речь идет, прежде всего, о системе экологического образования, о формировании мировоззренчески-экологических ценностей в системе образования, о месте образовательно-воспитательной экологии в структуре современного образования и тому подобное .

Процесс экологического воспитания младших школьников фундаментально и системно исследован в трудах Н. Лысенко, в которых особое внимание обращено на организацию и содержание исследовательской деятельности в природе школьников, средства активизации познавательной деятельности в процессе ознакомления детей с природой, на раскрытие познавательного потенциала экологических знаний в условиях комплексного использования разных видов деятельности детей на природе. Также освещены место народных обычаев, традиций, устного народного творчества в системе экологического воспитания .

В монографии Г.П. Пустовит определены основные параметры, уровни и направления субъективного отношения личности к природе в ее онтогенезе и охарактеризованы типы ее практической деятельности в окружающей среде. Обоснованы теоретико-методологические и методические основы модернизации содержания экологического образования и воспитания учащихся 1 - 9 классов концептуальные подходы и принципы отбора, структурирования и построения их содержания во внешкольных учебных заведениях и критерии эффективности в формировании компонентов экологической воспитанности личности. Усовершенствована классификация принципов, форм и методов, разработаны новые активные организационно-педагогические формы и методики экологического образования и воспитания учащихся и доказана их эффективность .

Широко используется педагогическое наследие В.А. Сухомлинского относительно его идей для развития экологической культуры младших школьников . Эффективность использования идей В.А. Сухомлинского заключается в том, что они помогают формировать эстетические, практические, экологические, познавательные и нравственные ценности у детей. В то же время, они способствуют расширению представлений детей о явлениях неживой и живой природы, их взаимосвязи и взаимозависимости и т. п. Гуманистические идеи В. Сухомлинского, отмечает И.А. Сычко, предусматривают наиболее полно учет естественной основы ребенка . Недооценка этих основ обусловливает отчуждение от органической связи с природной средой, ослабляет связь поколений и влияние народной педагогики. Здесь основной является идея ответственности каждого за нормальную жизнь всех.

Проблемы, связанные с формированием ценностного отношения к природе как составляющей природоохранной работы в дополнительном образовании, рассматривает К.Г. Магрламова, отмечая, что понятие «ценностное отношение» включает норму (поведение) и желаемое (идеал) и рассматривается как общественная форма оценивания личностью объектов и явлений окружающей действительности и приемлемые виды взаимодействия с ней, которые имеют субъектно-индивидуальные выявления и выработанные человечеством в процессе исторического развития» . На основе упомянутой трактовки автор рассматривает воспитание у учащихся ценностного отношения к природе как целенаправленный осознанный процесс формирования личности, деятельность которой проявляется в моральных и этических принципах экологически целесообразного поведения по решению экологических проблем .

Содержание экологического воспитания учащихся в учебно-воспитательном процессе основной школы ученый предлагает рассматривать по следующим составляющим: онтологической, которая обеспечивает формирование комплекса экологических знаний, умений и навыков познания законов и закономерностей функционирования окружающей среды; оценивающей, которая формирует определенную систему идеалов, ценностей и убеждений в отношении личности к природе; направляющей, которая раскрывает сущность экологически целесообразного поведения и деятельности личности в окружающей среде.

Процесс воспитания ценностного отношения к природе у учащихся 3 - 4 классов во внеклассной работе представлен в научном наследии Л.С. Курняк. Автор на основе анализа научных подходов и практики организации внеклассной работы обосновывает критерии сформированности ценностного отношения к природе, к которым причисляет позитивность, субъектность и непрагматизм в отношении к природе . Важными являются педагогические условия воспитания ценностного отношения к природе, сформированные исследователем, учет личностного опыта ценностного отношения к природе учителя и учащихся, актуализация на его основе потребностей, мотивов и целей взаимодействия младших школьников с природой; управление операциями поиска ценностных объектов и явлений природы учащимися, их оценки, выбора и проекции в поведении и творчеству, расширение субъектных функций младших школьников; интеграция естественнонаучного и художественного содержания изучения природы учащимися на основе их чувственного опыта; усвоение и применение учащимися знаний о природе на основе отражения в них позитивного, субъектного, непрагматичного отношения к ней.

Гуманистическая парадигма воспитания основывается на педагогически целесообразных, гуманных субъект-субъектных отношениях педагогов и школьников .

Гуманизация воспитания реализуется путем наполнения гуманистическим смыслом всех форм сознания и общения между людьми. Важное место в этом процессе занимает гуманное отношение воспитателя к воспитанникам, гуманистическая ориентация их поведения, формирование у них гуманных качеств. Специальные условия должны способствовать решению задач не правового, а этического воспитания . Следовательно, гуманистическое отношение является тем действенным механизмом, на котором базируется воспитание.

Актуальность этого положения для экологического воспитания объясняется, на наш взгляд, повышением за последние годы общей и в частности экологической культуры, что не может не сказываться на процессе экологического воспитания. Педагог в процессе экологического воспитания опирается на доверие, отзывчивость и другие положительные качества личности школьника. Учитель начальной школы имеет непререкаемый авторитет у учащихся, что объясняется и возрастными особенностями. Все это способствует установлению гармоничных взаимоотношений и в целом положительно влияет на педагогический процесс.

1.2 Экологическое образование в структуре системы дополнительного образования детей

Основной смысл экологического образования и воспитания обучающихся состоит в осознании ими взаимосвязи и взаимозависимости человека и природы, в формировании готовности и стремления оказывать положительное влияние на изменения экологической обстановки, через ценностное отношение к окружающей среде.

Изучая процесс формирования у младших школьников ценностного отношения к природе, Н.Е. Глухова апробировала модель формирования у младших школьников ценностного отношения к родному краю, основой которой являются такие педагогические условия, как интегрирование краеведческого материала в содержание учебно-воспитательного процесса начальной школы, обеспечения целостности учебно-воспитательного процесса и подготовка учителей к организации обучения и воспитания учащихся на краеведческой основе .

Четкая постановка цели процесса формирования эстетического восприятия природы.

Направленность преподавания разнообразных учебных дисциплин и внеурочной деятельности учащихся на формирование эстетического восприятия природы.

Ориентация учебно-воспитательного процесса на организацию творческой деятельности учащихся.

Построение процесса формирования эстетического восприятия на основе взаимосвязи творческого потенциала младших школьников с природой и с произведениями искусства.

Учета тенденций развития учеников младших классов, которые отражают наиболее существенные возрастные особенности.

Использование разнонаправленной, разнообразной деятельности младших школьников, которая необходима для формирования у них знаний о природе, эстетических умений.

Использование «слабых» воздействий для придания процессу эстетического восприятия природы деятельностно-творческого характера.

Ориентация учебно-воспитательного процесса на последовательное достижение учащимися уровней восприятия природы, предметного, действенного, эстетического отношения и эстетического восприятия природы.

Систематическая диагностика уровня эстетического восприятия природы.

Преемственность между детским садом и школой в процессе формирования эстетического восприятия природы.

Интеграция воздействий школы и семьи, направленных на формирование эстетического восприятия природы.

Внеклассная деятельность учащихся позволяет в значительной степени систематизировать и расширить сферу экологических знаний и умений школьников. Анализ методической литературы показывает, что внеклассная работа должна учитывать следующие условия: возрастные особенности школьников, их интересы и склонности; сочетание теоретических и практических занятий; единство интеллектуального и эмоционального восприятия окружающей среды; активную практическую деятельность по изучению проблем окружающей среды и улучшению ее состояния; сочетание игровой и трудовой деятельности школьников .

Исследование школьниками реальной жизни в процессе внеклассной работы дает материал для обсуждения в естественной среде разнообразных жизненных ситуаций, особенно экологически негативного поведения людей. Это позволяет школьникам извлекать уроки на практике, изменять цели своей деятельности, принимать решения в соответствии с убеждениями. Естественнонаучные знания при этом обосновывают оптимальные способы поведения и деятельности в окружающей среде .

Внеклассная работа создает условия для приобретения опыта принятия экологически правильных решений на основе полученных знаний и в соответствии с сформированностью ценностных подходов и ориентаций.

Значительна роль внеклассной работы в поощрении школьников к самостоятельному изучению природы, которое они могут осуществлять в соответствии с более присущей им скоростью усвоения, что делает намного более продуктивным процесс становления личности.

При этом ученик может обратиться к эксперименту, кратковременному и долговременному наблюдению, исследованию связей человека с природой в течение длительного срока с фиксацией результатов на фотопленке, в рисунках, схемах и других документах. Все это делает исследования природной среды и ее охрану привлекательными и интересными.

Воспитание ценностного отношения к природе у школьников возможно только при условии взаимосвязи разных видов и форм внеклассной работы. Разнообразная деятельность дает возможность школьникам глубоко овладевать знаниями о связях человека с природой, рассматривать экологические проблемы в реальной жизни, приобрести простейшие умения по охране природы, лишь в дополнительном экологическом образовании возможно проведение длительных экскурсий, походов в природу, рекреационные территории, научно-исследовательские учреждения, при такой форме организации работы расширяются пути привлечения школьников к практической деятельности экологического характера .

В то же время мы пришли к выводу, что из дополнительных мероприятий в педагогической и методической литературе рассматриваются в основном типичные, а в практике применяется небольшое разнообразие видов внеклассной работы. Учителя в основном используют традиционные методы проведения внеклассных занятий, которые, в свою очередь, носят эпизодический характер с выраженным теоретическим подходом и узкой практической направленностью, что обусловлено современными социально-экономическими реалиями.

Учитывая широкое поле воспитательных возможностей внешкольных учебных заведений, логика исследования обусловила краткий анализ результатов реализации воспитательного потенциала внешкольного образования, который можно рассматривать на разных уровнях: личности ученика; заведения; района, города, области, всероссийский уровень и тому подобное.

Задачи воспитания экологической культуры, сознательного и бережного отношения к природе, а также ответственности перед будущими поколениями за сохранение решаются в значительной степени педагогическими коллективами станций юных натуралистов (СЮН), эколого-натуралистических центров, экологических кружков . Например, занятия с юннатами могут проводиться на базе учебных кабинетов, в уголке живой природы, цветниках, дендропарке, на учебно-опытном земельном участке, крольчатнике, пасеке, а также на базе школ и дошкольных заведений города.

В летний период можно организовывать экологические лагеря, полевые практики, как для юннатов экологического центра, так и районных (городских) эколого-натуралистических центров, станций юных натуралистов. Организовывать работу таких профильных палаточных лагерей: юных орнитологов «Птица года», юных ихтиологов «Ихтиос», юных биологов «Зеленая жемчужина», лагеря-школы передового юннатовского и педагогического опыта «Юннат».

В дополнительном образовании детей можно организовывать следующие массовые мероприятия: конкурсы «Мой родной край, моя земля», «Парки - легкие городов и сел»; акций «Посади сад», «Дети и окружающая среда», «Птица года», «Дерево жизни». Кроме того, проводить слеты юных экологов, натуралистов «Золотой нарцисс», сбор победителей районных, областных конкурсов «Юннат-эрудит», лесоводов, экологических агитбригад; организовывать участие внешкольных учебных заведений и школ в различных областных массово-воспитательных мероприятиях и тому подобное.

1.3 Анализ педагогической практики формирования у школьников ценностного отношения к природе

Неоценимый опыт по формированию эмоционально-ценностного отношения к природе имеет педагогическая и научная деятельность В.А. Сухомлинского. Работа в Павлышской школе строилась таким образом, что с первого дня прихода туда ребенка и до последнего дня пребывания его в ней, ученики ежедневно, если не ежечасно, общались с природой. В.А. Сухомлинский не мог представить себе воспитания без путешествий детского коллектива к первоисточникам слова. Вот как описывает этот процесс Василий Александрович: «Мы шли к виноградной аллее. В тихом, окруженном деревьями уголке разрослись виноградные лозы. Заплетя металлический каркас, они образовали зеленый шалаш. Внутри шалаша земля покрыта нежной травой. Здесь царила тишина, отсюда, из зеленых сумерек, весь мир казался зеленым. Мы расселись на траве. Вот здесь и начинается наша школа. Отсюда будем смотреть на голубое небо, сад, село, солнце... Дети не смогли оторваться от мира, который очаровал их...» .

В природе В.А. Сухомлинский видел мощный источник активизации мышления, способностей, жизнеутверждающей силы: «Мы шли в степь, садились на вершину кургана, смотрели на широкие поля, засеянные пшеницей, любовались цветущими садами и стройными тополями, синим небом и пением жаворонка. Восхищение красотой земли, где жили деды и прадеды, где нам суждено прожить жизнь, повторить себя в детях, состариться и уйти в землю, родившую нас...» . В системе воспитания. Сухомлинского природа выступает и как объект, и как средство, и как суть деятельности человека. Постоянное общение с природой - существенная сторона воспитательного процесса.

Так, например, в «Школе Радости» применялась уникальная методика обучения письму: дети, вдохновленные красотой природы, рисуют картину (луга, леса, поля, озера и так далее) с натуры, подписывают рисунок и через музыкальное озвучивание слова постигают основы грамоты. В.А. Сухомлинский специально подбирал такие музыкальные мелодии, в которых рождались яркие образы, что подсказали природой и понятны детям: щебетание птиц, шелест листьев, журчание ручья и завывание вьюги. После прослушивания мелодии дети уже совсем по-другому слышали тишину полей и шепот деревьев. Затем музыкальное произведение прослушивалось повторно. Так яркий эмоциональный образ прочно входил в эстетическую культуру ребенка .

Одной из эффективных форм экологического воспитания младших школьников являются природоохранные проекты. И.Т. Суравегина считает, что результатами проектов являются: благоустройство местности; создание парка, аллеи; умение находить правильные решения в сложной экологической ситуации и оценивать их; навыки владения методикой проведения природоохранных мероприятий . Технология проектной природоохранной деятельности предусматривает 5 этапов.этап - подготовительный. Он предусматривает согласование вопросов о проектной деятельности с администрацией учебного заведения, работниками школы, которые будут принимать участие в проекте; формирование группы участников проекта; проведение первого инструктажа; стимулирование поисковой работы; определение целей, времени осуществления проекта и необходимых ресурсов; планирование работы с учетом плана работы учебного заведения; коллективное обсуждение планируемой деятельности. этап - сбор необходимой информации: обсуждение и выбор методов исследования и поиска информации; определение общей площади или объема территории для проведения природоохранных мероприятий в микрорайоне, возле школы; поиск потенциальных территорий; исследование потенциальных мест для осуществления природоохранных мероприятий; обоснование необходимости проведения природоохранных мероприятий: озеленение местности, создание парка, аллеи и тому подобное; согласование вопросов, связанных с реализацией проекта, с органами местной власти с целью получения помощи и разрешения; поиск информации о работе, которую необходимо осуществить. этап - определение направлений деятельности: обобщение собранного материала, систематизация и анализ полученной информации; определение наиболее эффективных путей решения проблемы; планирование деятельности для решения проблемы, прогнозирование последствий деятельности, распределение задач; определение времени, необходимого для их выполнения; изучение эффективных путей взаимодействия с представителями средств массовой информации, власти; определение необходимого бюджета, ресурсов; выпуск листовок, буклетов, плакатов с призывом к общественности поддержать запланированную деятельность; согласование вопросов, связанных с реализацией проекта, с органами местной власти, лесхозом, коммунальными службами с целью получения помощи. этап - этап деятельности: реализация задач, запланированных на III этапе; сбор подписей в поддержку проведения природоохранного мероприятия: озеленение, создание парка или сквера, насаждения аллеи, и тому подобное; проведение консультации со специалистами; поиск материала; проведение кампании рассылки писем, статей в средствах массовой информации; организация сотрудничества с лесничеством, коммунальным хозяйством и т. п.; организация субботника по очистке территории; посадка деревьев, и тому подобное. этап - презентация и оценка результативности проекта: обработка и оформление результатов выполнения проекта (создание демонстрационного стенда, мультимедийной презентации); представление материалов работы группы на заседании кружка, конференции, семинаре учителей, родительских собраниях; распространение информации о проделанной работе в прессе; изучение общественного мнения об актуальности и целесообразности осуществленного проекта; оценка результатов, учитывая изначальные цели; обобщение полученного опыта, определение наиболее сильных и наиболее слабых сторон работы; определение возможностей дальнейшего развития проектной деятельности .

Пространство для экологического воспитания младших школьников обеспечивают и другие формы работы: кружки, выставки, конкурсы, праздники, факультативные занятия, внеклассное чтение художественной и научно-популярной литературы, организация работы «живых уголков», школьных краеведческих музеев, встречи и др., на которых мы останавливаться не будем. (Методику формирования ценностного отношения к природе у младших школьников приводим в приложении 1). Заметим лишь, что эти формы работы характерны на всех этапах исследуемого периода, их можно считать традиционными со второй половины XX века, менялись только содержательные модули.

Приводим для примера курс «Дорога в дивный мир».

Целью курса «Дорога в дивный мир» является формирование у учащихся системы научных знаний, взглядов, убеждений, которые закладывают основы ответственного и действенного отношения к окружающей природной среде. Программа курса «Дорога в дивный мир» учитывает связи между дошкольным и начальным звеном общеобразовательной школы и охватывает следующие содержательные линии «Живая природа», «Неживая природа», «Времена года», «Родной край», «Природа - среда жизни организмов», «Охрана природы», «Человек и природа». Содержание курса предполагает органическое сочетание реализации учебных, развивающих и воспитательных задач начальной школы путем привлечения учащихся к работе на экологической тропе.

Содержание курса максимально адаптировано к возрастным возможностям, особенностям и интересам младших школьников. Он охватывает задачи, способствующие развитию мышления ребенка, наблюдательности, самостоятельности, активности; выработке элементарных умений, необходимых для участия в социально-полезных делах; учитывают потребности ребенка в коммуникации, исследовании окружающей среды, художественном выражении своих чувств. Программа интегрирует экологические знания в образовательное пространство учебных предметов инвариантной и вариативной составляющей учебных планов.

Цель достигается путем реализации задач:

актуализировать и сформировать знания и представления учащихся об устойчивом развитии и путях его достижения, о причастности каждого к решению проблем ресурсосбережения, окружающей среды и судьбы планеты;

формировать у учащихся модели поведения и действий, отвечающих потребностям устойчивого развития;

развивать у учащихся эмоционально-ценностное отношение к проблемам развития человеческой цивилизации как к личностно важным, а также способности и желания сознательно действовать для сохранения окружающей среды и достижения устойчивого развития общества. Методологические основы курса основываются на сочетании деятельностного, личностно ориентированного и компетентностного подходов.

В рамках частично-поискового, или эвристического метода учитель может направить деятельность школьников на самостоятельное выполнение отдельных шагов поиска знаний о природных объектах. Например, с помощью этого метода в третьем классе на уроке - «Итоги наблюдений за неживой и живой природой и трудом людей (весенний сезон)» учителя может разобрать с учениками пословицы: «Апрель с водой, май - с травой». Прежде всего учителю сод обращаться к наблюдениям самих учеников, к уже приобретенных знаний, жизненного опыта. Дети должны высказывать свои суждения: почему же, когда в апреле много влаги, то в мае вырастают роскошные травы. Все ответы учащихся учитель должен обобщить и сделать вывод о взаимосвязях в природе, о зависимости роста и развития растений от атмосферных осадков .

Применяя исследовательский метод, необходимо учитывать его основную цель - научить учеников самостоятельно познавать природу. Целесообразно предлагать такие задания, которые обеспечивали бы творческое применение учащимися основных знаний о природе, овладение чертами творческой деятельности, постепенное возрастание сложности природоведческих проблем. Кроме того, учитель должен контролировать ход работы, проверять итоги работы и организовывать их обсуждение. Например, используя этот метод, путем наблюдений можно обратиться к народным приметам. Вполне естественно, что в учебном процессе исследовательские задачи требуют длительного времени. Поэтому этот метод рекомендуем учителю использовать преимущественно во внеклассной работе.

Классификация методов экологического воспитания младших школьников на дополнительных занятиях.

Объяснительно-иллюстративные: Беседа. Объяснение. Рассказ.

Репродуктивные: Задачи экологического содержания. Наблюдения за сезонными изменениями в природе. Опорные схемы. Вариативные задания.

Проблемного изложения: Объяснение. Наблюдения. Беседа.

Частично-поисковые: Загадки. Ребусы. Кроссворды. Викторины. Интересные упражнения. Фенологические рассказы

Опорные схемы. Беседа

Исследовательские: Наблюдение за сезонными изменениями в природе. Проверка народных примет о взаимосвязи в природе путем наблюдений. Проблемные задания.

Различение отдельных методов экологического воспитания имеет важное значение для понимания и организации различных видов деятельности учащихся. Однако это не означает, что в реальном учебном процессе эти методы необходимо отделять друг от друга. Наоборот, их целесообразно реализовывать в сочетании, параллельно друг другу.

Важно подчеркнуть, что в течение урока методы экологического воспитания необходимо менять, чередовать в зависимости от содержания, цели изучения темы, уровня подготовки учеников.

В становлении эмоционально-ценностного, ответственного отношения младшего школьника к природе важную роль играет игра.

Важнейшим результатом игры является глубокая эмоциональная удовлетворенность ребенка процессом ее, что в наибольшей степени отвечает потребностям и возможностям познания окружающего мира и построении гармоничных отношений с природой .

Способность личности эстетически воспринимать, чувствовать и переживать окружающую жизнь, понимать неповторимость и ценность каждого природного объекта - составляющая эколого-эстетической культуры. Таким образом, необходимым условием построения системы воспитания эколого-эстетической культуры личности является формирование у младших школьников эстетической чуткости к природе как особой способности реагировать на окружающую среду .

Работа по всем направлениям воспитания эстетической отзывчивости к природе у младших школьников удачно сочетается в игре. Значение игры для воспитания у младших школьников эстетической чуткости к природе определяется возможностями игры в развитии чувственной сферы ребенка . Так, принятие игровой роли требует погружения в воображаемую ситуацию, использование чувственного опыта. Например, принятие роли какого-то животного опирается на ознакомление с ее внешним видом, особенностями поведения, звучанием голоса, условиями жизни. При отсутствии таких знаний школьник, приняв роль, вынужден будет обратить внимание на те свойства, на которые раньше не обращал внимания, но которые имеют существенное значение для решения игровой задачи. Таким образом, игра способствует развитию у младших школьников умения различать внешние выразительные свойства природы.

Значительный потенциал игры в эколого-эстетическом воспитании младших школьников может реализоваться только при соответствующей направленности работы педагога. Эффективность использования игры с целью воспитания у младших школьников эстетической чуткости к природе зависит также от системы подачи игрового материала.

Все игры, которые могут иметь ориентацию на воспитание у младших школьников эстетической чуткости к природе, можно условно поделить на три группы. Первая группа - игры, направленные на развитие способности младших школьников различать многообразие внешних выразительных свойств природных объектов и явлений. Вторая - игры, связанные с совершенствованием умения ставить себя на место другого, проявлять сострадание. Третья - игры, которые способствуют развитию у школьников восприимчивости к внешней выразительности в природе и способности выявлять сочувственные реакции по отношению к природным объектам.

Первая группа содержит такие игры: «Цвета», «Каких цветов больше?», «Оттенки», «Ассоциации», «Узнай по голосу», «Что ты слышишь за окном?», «Кого (что) тебе напоминают эти звуки?», «Кто как двигается», «Зоопарк», «Волшебные листья», «Что изменилось?», «Лишний цвет», «Лишние звуки», «Картина за окном» и др. Почти все предложенные игры предусматривают выявление школьниками одного внешнего свойства природы. Например, во время игры «Узнай по голосу» младшие школьники после ознакомления с записями или имитацией «голосов» природы должны определить, какой природный объект может образовывать подобные звуки (группа звуков соответствует пению птицы, голосу животного, шелесту травы и листьев, шума воды и ветра). Игра развивает способность школьников различать звуки и группы звуков по высоте, силе, ритмической организации, тембровым окрасом, дифференцировать звуки природы. Такие игры при правильном введении в воспитательный процесс развивают наблюдательность, расширяют круг восприятия эстетически ценных объектов природы, способствуют формированию у детей потребности в общении с природой .

Во вторую группу входят игры «Определи настроение», «Дикие и домашние животные», «Незавершенный рассказ», «Необычная ситуация», «Озвучивание картины» и тому подобное. Они ориентированы на формирование умений различать и понимать эмоциональные состояния товарищей, сверстников, взрослых, позже - зверей, птиц, растений; создавать образы, передавать их с помощью различных средств художественной выразительности. Например, игра «Дикие и домашние животные» направлена на развитие способности выявлять характерное в движениях, особенности поведения животных; одухотворение природных объектов.

Игры третьей группы закрепляют знания и умения, приобретенные во время выполнения игр первых двух групп. Во время игр «Воображаемое путешествие в лес», «Игра в лесных жителей», «Путешествие в страну Див» и тому подобное младшие школьники проявляют свою чувствительность к природе, способность к эмоциональной децентрации, создание образов, эстетической оценки природных объектов и явлений с точки зрения их выразительности.

Введение в педагогический процесс игр определенных групп будет способствовать формированию у детей младшего школьного возраста элементов эколого-эстетической культуры.

Выводы к первой главе

Проблема сущности экологического образования, как мы видим, многогранна. Его значение, цель и роль нельзя ограничивать подготовкой экологически образованных школьников. Суть процесса экологического образования школьников заключается в своеобразном преобразовании экокультурных ценностей в личностно значимые.

Экологическое образование нельзя рассматривать только как составную часть природоохранной системы, это, прежде всего, необходимый компонент формирования личности, способной решать задачи будущего развития нашей цивилизации. Поэтому экологическое воспитание и образование следует рассматривать как один из приоритетных факторов, влияющих на прогрессивные изменения общества.

Сущность экологического образования можно определить следующими ключевыми категориями: сознания, культуры, поведения, ответственности, через которые проецируется понимание экологического воспитания. Ученые предлагают также исследовать экологическое образование в координатах других категорий: мировоззрение - ценности - отношения - поведение как взаимосвязанных и взаимозависимых в процессе организации экологического воспитания. Мы будем рассматривать первые составляющие, по нашему мнению, в меньшей степени исследованы в контексте экологического образования.

Ценностное отношение к природе формируется в процессе экологического воспитания и проявляется в таких признаках: осознании ценности природы в жизни человека, самоценности природы; чувстве личной причастности к сохранению природных богатств, ответственности за них; способности личности гармонично сосуществовать с природой; вести себя компетентно, экологически безопасно; критической оценке потребительски-утилитарного отношения к природе, которое приводит к нарушению природного равновесия, обострению экологического кризиса; умении противостоять проявлениям такого воспитания доступными способами; активному участию в практических природоохранных мероприятиях; осуществлении природоохранной деятельности по собственной инициативе; экологическому просвещению.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ У ШКОЛЬНИКОВ ЦЕННОСТНОГО ОТНОШЕНИЯ К ПРИРОДЕ В УСЛОВИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

.1 Выявление начального уровня сформированности у школьников ценностного отношения к природе

Для решения поставленных задач был выбран комплекс методов исследования: беседы с детьми, наблюдение за их поведением в природе в повседневной жизни и специально созданных педагогических ситуациях, анализ результатов деятельности детей, документации воспитателей, анкетирование.

В экспериментальном исследовании приняли участие 30 детей младшего школьного возраста, учащиеся 1 класса МКОУ СОШ №1 Курского муниципального района Ставропольского края: 15 детей экспериментальной группы (ЭГ) и 15 детей контрольной группы (КГ).

Для определения уровня сформированности у школьников ценностного отношения к природе детей младшего школьного возраста нами были выбраны следующие критерии и показатели: качество экологических представлений (объем, системность, реалистичность, осознанность), тип отношения к природе (эмоции и мотивы), характер деятельности и поведения ребенка в природе (умение и навыки ухода за объектами природы, поступки).

Первая серия заданий направлялась на выявление показателей когнитивного критерия - понимание учащимися базовых краеведческих и морально-этических понятий, сформированность у учащихся способности ценностно воспроизводить приобретенный в учебном процессе опыт о природе. Для этого использовались следующие методы и методики: рассказ о своем родном крае, написание сочинения на тему «Весенний лес», создание проективного рисунка.

Вторая серия заданий была направлена на выявление эмоционально-ценностного отношения младших школьников к родному краю (природе, архитектурным памятникам, способность эмоционально откликаться на события, происходящие на родине). Для решения данной серии задач использовались анкетирование, метод игры («Мой музей», «Я - экскурсовод») и наблюдения.

Третья серия исследования предусматривала задания, направленные на выявление умения выделять эмоциональные основания своего поведения и других людей, осуществлять моральное оценивание ситуаций и применения альтернативных путей собственного решения проблем. С этой целью использовались игровые методы, метод проектов и наблюдения во время организации воспитательной внеурочной деятельности.

При разработке программы исследования нами учитывались сущность, содержание понятия «ценностное отношение к природе» и особенности его формирования у детей младшего школьного возраста.

Высокий уровень характеризовался достаточным объемом представлений детей об объектах и явлениях природы (в рамках программы обучения и воспитания детей в дошкольном учреждении и начальной школе), соответствием представлений реальной действительности, пониманием экологических связей и зависимостей между объектами природы, объектами природы и условиями существования, между природой и человеком, способностью обосновать их с помощью речи; тип отношения к природе - положительное эмоционально-ценностный; у детей сформированы умения и навыки ухода за объектами природы, которые они самостоятельно применяют.

Средний уровень характеризовался объемом представлений детей в рамках программы, частичным соответствием представлений реальной действительности, способностью дифференцировать живые и неживые существа, частично определять отдельные потребности живых организмов, называть некоторые условия, необходимые для их жизни, отсутствием понимания целостности природы, зависимости жизни и здоровья человека от факторов среды, затруднениями с аргументацией суждений; тип отношения к природе - смешанный; у детей в основном сформированы умения и навыки ухода за объектами природы, которые применяются эпизодически.

Низкий уровень характеризовался недостаточным объемом представлений детей об объектах и явлениях природы, частичной соответствием представлений реальной действительности, недостаточным осознанием зависимости живого организма от факторов среды, непониманием экологических связей, целостности природы, отсутствием аргументации суждений; тип отношения к природе - потребительский или смешанный; умения и навыки ухода за объектами природы в основном не сформированы, не применяются.

В результате исследования было выяснено, что высокий уровень сформированности у школьников ценностного отношения к природе показали 20% детей ЭГ и 20% детей КГ, средний - 46,7% детей ЭГ и 40% детей КГ, низкий - 33,3% детей ЭГ и 40% детей КГ (приложение 2,3, таблица 1.).

Таблица 1.

Результаты констатирующего эксперимента

Для наглядности приведем полученные данные на рис. 1.

Рис. 1. Результаты констатирующего эксперимента

Мы констатировали, что педагоги осознают необходимость формирования ценностного отношения к природе младших школьников, имеющих определенный объем знаний по экологии, которые в основном проявляют интерес и заинтересованность в повышении уровня собственных знаний о природе. Работа по экологическому воспитанию планируется, в этом направлении используются традиционные формы работы и методы воздействия на детей. Однако, как показал анализ документации (планов учебно-воспитательной работы), сказка природоведческого содержания как средство экологического воспитания младших школьников используется крайне редко, а основным методом работы со сказкой является чтение с последующей беседой.

В ходе констатирующего этапа эксперимента было выяснено, что большинство родителей не осознают необходимости проведения работы по экологическому воспитанию в семье, считая это компетенцией школьного учебного заведения; не всегда внимательно относятся к выбору произведений о природе для чтения детям.

Сравнительно небольшой процент родителей заинтересован участием в мероприятиях экологической направленности, проводимых в учебном заведении, и не отрицали возможности расширить свои знания в данном направлении.

Результаты констатирующего эксперимента позволили сделать вывод о недостаточной экологической воспитанности детей младшего школьного возраста, необходимости оптимизации процесса экологического воспитания за счет комплексного воздействия на когнитивную, чувственную и деятельностную сферу личности. Одним из таких средств является авторская сказка природоведческого содержания.

2.2 Реализация педагогических условий формирования у школьников ценностного отношения к природе в условиях дополнительного образования

Учитывая данные констатирующего эксперимента, нами были разработаны педагогические условия и методика использования авторских сказок природоведческого содержания в процессе экологического воспитания детей младшего школьного возраста.

Цель формирующего эксперимента заключалась в разработке и апробации методики и подборе системы авторских сказок природоведческого содержания, которые могут быть использованы в процессе экологического воспитания. Необходимо отметить, что в контрольной группе целенаправленная деятельность по формированию ценностного отношения к природе у младших школьников не осуществлялась.

Цель исследования выразилась через решение следующих задач: формирование у детей начальных экологических представлений о живых организмах и их потребностях, о связи и зависимости в природе, о целостности природы и деятельности человека в ней; воспитание положительного эмоционально-ценностного отношения к природе; создание методического обеспечения по использованию авторских сказок природоведческого содержания как одного из эффективных средств экологического воспитания младших школьников.

В начале формирующего эксперимента было обеспечено соблюдение педагогических условий использования сказок:

Использование сказки в процессе общения с детьми в различных видах деятельности в контексте решения задач экологического воспитания.

Использование наглядности в процессе работы со сказкой (наблюдение за объектами и явлениями природы, рассматривание иллюстраций и т.п.).

Применение сказок в системе: на начальном этапе - использование коротких сказок, отрывков из сказок о живых объектах, явлениях природы, с целью обеспечения положительного эмоционального отклика на восприятие данного объекта; в дальнейшем - использование коротких сказок о живых организмах, неживых объектах природы, явлениях природы с целью закрепления и расширения знаний детей о данном объекте или явлении, развития познавательного интереса к нему; применение сказок, в которых рассматриваются потребности живого организма и прослеживаются связи отдельного объекта с другими; применение сказок, в которых прослеживаются связи и зависимости в природе в многоступенчатой иерархической последовательности и единстве; творческая трансформация содержания знакомых сказок и интеграция их в различные виды деятельности (под руководством воспитателя) творческая самостоятельная трансформация содержания знакомых сказок детьми.

Единство позиций педагогов и родителей по использованию сказок в процессе экологического воспитания детей.

Методика использования авторских сказок в процессе экологического воспитания детей младшего школьного возраста реализовывалась в трех направлениях (работа с детьми, с педагогами образовательных учреждений, с родителями), среди которых ведущей выступала работа с детьми, состоящая из трех этапов:

) закрепление знаний детей об объектах и явлениях природы, формирование положительного эмоционального отношения к ней средствами авторской сказки природоведческого содержания;

) формирование представлений о связи и зависимости в природе, развитие эмоционально-ценностного отношения с помощью авторской сказки;

) формирование представления о целостности природных систем и человека как части природы, развитие позитивного эмоционально-ценностного отношения средствами авторской сказки природоведческого содержания, мотивация экологически целесообразного поведения и деятельности.

Для реализации разработанной системы работы со сказками, была осуществлена их подборка в соответствии с определенной целью.

Тексты подобранных сказок были проанализированы, выделены их научную основу и оформлены в сборник. Сказки подавались таким образом, чтобы обеспечить поэтапность обогащения знаний детей от представлений об отдельных объектах и явлениях природы к пониманию ее целостности.

Ведущей формой работы в ходе формирующего этапа эксперимента было повседневное общение с детьми с использованием материала сказки.

Применялись такие методы работы со сказками, как чтение сказок, рассказ, беседы по содержанию сказок; рисование, лепка, ручная работа по содержанию сказок; дидактические игры по сюжетам сказок; театрализованные игры по сюжетам сказок; использование сказки как ответ на вопрос ребенка.

Также применялись творческие методы работы с текстами сказок (перенос героев знакомых сказок в новые обстоятельства, изменение ситуаций в знакомых сказках, создание новых сюжетов сказок). Большое внимание мы уделили нетрадиционным методам работы со сказками, которые были предложены Дж. Родари и Н. Рыжовым («Жила-была река») - разные варианты создания сказок природоведческого содержания «Винегрет» из сказок; продолжение сказки, начатой воспитателем; придумывание нового окончания сказки; сказка в заданном направлении; сказки «наоборот»; игра-сказка и тому подобное.

На первом этапе решения проектной задачи была создана квазиреальная ситуация, заключающаяся в оказании помощи сказочному герою мальчику-луковке Чиполлино, герою сказки Дж. Родари «Приключение Чиполлино». Необходимо было помочь сказочному герою, проявить сочувствие к нему и показать ребятам, сколь значимо общение с растениями в жизни человека. В ходе обсуждения сложившейся ситуации, большинство младших школьников не были знакомы с этим сказочным героем, не проявили личный интерес к оказанию ему помощи. Некоторые дети были знакомы с этим героем, понимали важность и значимость растений в природе и жизни человека, высказали желание помочь ему, однако не знали, как это сделать. Были дети, которые проявили инициативность и самостоятельность в оказание помощи сказочному герою, однако таких детей было немного.

Второй этап решения задачи «Растем вместе» (этап открытия нового способа действия) - 5 занятий. На данном этапе младшие школьники овладевали новым способом экологического действия - проектирование образа растений как источника охраны, пользы, красоты, познания, в ходе выполнения системы заданий (эмоционально-оценочного, когнитивного и деятельностного характера).

При выполнении заданий когнитивного характера (20 заданий) были использованы разнообразные формы и методы работы: этические беседы об объектах живой природы и о роли растений в жизни человека и природы: беседы со сказочными героями - доктором Айболитом, Дюймовочкой, Старичоком Лесовичком, котом Матроскиным, Знайкой; игры: «Давайте поиграем», «Что из чего сделано», «Кто я?», «Угадай, что в руке», «Игра в слова», «Строение растений», «Собери растение», «Фрукты и овощи», «Совы и вороны», «Где обитают растения?»; дискуссии, рассказ с элементами беседы, анализ литературных текстов (стихотворений и рассказов), работа по динамической схеме «Объекты живой и неживой природы, изделия и постройки», занимательные упражнения (загадки, кроссворды, физкультминутки).

Задания эмоционально-оценочного характера (20 заданий) были направлены на развитие представлений и понятий о ценностях природы, нормах и способах непрагматического взаимодействия с объектами природы. Выполнению заданий эмоционально-оценочного характера способствовало использование разнообразных форм и методов работы такие как: игры: «Игра - размышление «Яблоко», игра - спектакль «Кто самый важный?»; игры: «Лесенка», «Пищевая цепочка», «Повтори за мной», «Барометр настроения», «Цветовой выбор», «Лицо человека», «Что было бы, если исчезли…»; метод художественной репрезентации природных объектов «Рисуем лес»; метод экологической рефлексии, метод экологической идентификации, метод экологической эмпатии, дискуссии «Ответьте на вопросы доктора Айболита».

При выполнении заданий деятельностного характера (10 заданий) были использованы разнообразные формы и методы работы: метод экологической заботы, практическая деятельность в уголке природы (посадка, уход, полив); работа по распознаванию и определению природных объектов - игры «Волшебный мешок», «Картина мира»; изготовление коллективного панно «Растения в природе и жизни человека», изодеятельность.

Выполнению заданий способствовало общение со сказочными героями, которые вели детей в свою сказку, знакомили с растениями и их значимостью в жизни человека и природы. Это доктор Айболит, Дюймовочка, кот Матроскин, Старичок Лесовичок, Знайка. С ними дети осваивали основополагающие естественнонаучные понятия «природа», «растения», учились распознавать растения, обсуждали важные свойства и ценность растений, общались с растениями, живущими в уголке природы, наблюдали за их состоянием, ухаживали за ними, ставили опыты с растениями, выбирали друга среди растений, придумывали ему имя, говорили с ним, рисовали своего друга, придумывали совместные дела. Сказочные герои дарили детям подарки-символы: комнатное растение - алоэ, как символ того, что растения - источник жизни; аппликацию цветкового растения, как символ того, что растения - источник красоты; овощи с огорода, как символ того, что растения - источник труда; зеленый лист, как символ того, что растения - источник жизни; яблоко со звездочкой, как символ того, что растения - источник знаний.

Приведем примеры выполнения некоторых заданий детьми. Так, например, выполнение задания игра-спектакль «Кто самый важный?» поставила младших школьников в ситуацию выбора самого важного объекта природы, что помогло систематизировать представления детей об объектах природы и подчеркнуть их значимость для природы и жизни человека. Участвуя в пластической миниатюре, младшие школьники «превращались» в объекты природы, что активизировало чувственный опыт и творческую деятельность ребят, они проявляли эмоции и чувства к природным объектам, сопереживали им.

Итогом игры-спектакля стало осмысление детьми значимости объектов природы в окружающем нас мире. Участвуя в игре - размышление «Яблоко» младшие школьники сделали открытие, о том, что наша Земля большая, а плодородной почвы очень мало, тем самым пришли к выводу о том, что надо беречь и охранять почву.

Игра «Пищевая цепочка» позволила систематизировать знания о строении экосистемы и задуматься о том, что все в природе взаимосвязано и надо бережно относиться к объектам природы. Интерес у младших школьников вызвала беседа с доктором Айболитом, который показал и рассказал о комнатных растениях их свойствах и ценности, о правилах ухода за ними. Дети с интересом участвовали в беседе, т.к. узнавали новые характеристики о растениях их ближайшего окружения.

2.3 Анализ результатов педагогического эксперимента

Завершающим этапом исследования было проведение контрольного эксперимента. Его цель - проверка гипотезы, педагогических условий и эффективности разработанной методики использования авторской сказки в процессе экологического воспитания детей младшего школьного возраста. Для достижения определенной цели, был избран комплекс адекватных возрасту детей методов исследования, аналогичных проведенным в констатирующем эксперименте, но в несколько измененном виде.

Анализ результатов контрольного эксперимента показал следующую динамику изменения уровней экологической воспитанности детей (приложение 4,5, таблица 2.).

Таблица 2.

Результаты контрольного этапа исследования

Приведем полученные результаты на рис. 2.

Рис. 2. Результаты контрольного этапа эксперимента

Исходя из данных, что отражены в диаграмме, можем констатировать, что в экспериментальной группе детей с высоким уровнем экологической воспитанности стало 40%, в контрольной - 20%; со средним уровнем в экспериментальной группе - 60%, в контрольной - 53,3%; детей с низким уровнем экологической воспитанности в экспериментальной группе 0%, в контрольной - 26,7%.

Таким образом, анализ результатов контрольного эксперимента дает нам основания утверждать, что в экспериментальной группе значительно увеличилось количество детей с высоким уровнем, соответственно уменьшилось число детей с низким; у детей контрольной группы наблюдается незначительное повышение уровня экологической воспитанности.

Анализ документации педагогов школы в ходе контрольного этапа эксперимента показал, что расширился круг авторских сказок природоведческого содержания, которые использовались педагогами, разнообразными стали методы работы со сказкой, возрос интерес педагогов к экологическому воспитанию дошкольников средствами авторской сказки о природе.

Результаты опроса родителей показали, что возросла активность их взаимодействия с педагогами в решении вопросов экологического воспитания, дома осуществляется осознанная работа с детьми ЭГ в этом направлении.

Большинство родителей выбирают для чтения детям природоведческую литературу, в частности сказки, проводят беседы по содержанию прочитанного, привлекают детей к миру природы.

Выводы ко второй главе

Авторская сказка, в основе которой лежат конкретные научные факты, а форма представления информации образная, за счет эмоционально-насыщенного характера обеспечивает эффективность усвоения детьми младшего школьного возраста экологических представлений о живых организмах, их взаимосвязи друг с другом и со средой обитания, взаимосвязь человека и природы; формирование положительного эмоционально-ценностного отношения, экологически целесообразного поведения и деятельности в природе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема сущности экологического образования, как видим, многогранна. Его значение, цель и роль нельзя ограничивать подготовкой экологически образованных школьников. Суть процесса экологического образования школьников заключается в своеобразном преобразовании экокультурных ценностей в личностно значимые. Экологическое образование нельзя рассматривать только как составную часть природоохранной системы, это, прежде всего, необходимый компонент формирования личности, способной решать задачи будущего развития нашей цивилизации. Поэтому экологическое воспитание и образование следует рассматривать как один из приоритетных факторов, влияющих на прогрессивные изменения общества.

Сущность экологического образования можно определить следующими ключевыми категориями: сознания, культуры, поведения, ответственности, через которые проецируется понимание экологического воспитания. Ученые предлагают также исследовать экологическое образование в координатах других категорий: мировоззрение - ценности - отношения - поведение как взаимосвязанных и взаимозависимых в процессе организации экологического воспитания.

Ценностное отношение к природе формируется в процессе экологического воспитания и проявляется в таких признаках: осознании ценности природы в жизни человека, самоценности природы; чувстве личной причастности к сохранению природных богатств, ответственности за них; способности личности гармонично сосуществовать с природой; умении вести себя компетентно, экологически безопасно; в критической оценке потребительски-утилитарного отношения к природе, которое приводит к нарушению природного равновесия, обострению экологического кризиса; активному участию в практических природоохранных мероприятиях; в осуществлении природоохранной деятельности по собственной инициативе; в экологическом просвещении.

Анализ результатов контрольного эксперимента показал, что после проведения работы по экологическому воспитанию детей младшего школьного возраста средствами авторской сказки природоведческого содержания детей с высоким уровнем экологической воспитанности в ЭГ, детей с высоким уровнем экологической воспитанности стало 40%, в контрольной - 20%; со средним уровнем в экспериментальной группе - 60%, в контрольной - 53,3%; детей с низким уровнем экологической воспитанности в экспериментальной группе 0%, в контрольной - 26,7%.

Авторская сказка, в основе которой лежат конкретные научные факты, а форма представления информации образная, за счет эмоционально-насыщенного характера обеспечивает эффективность усвоения детьми младшего школьного возраста экологических представлений о живых организмах, их взаимосвязи друг с другом и со средой обитания, взаимосвязь человека и природы; формирование положительного эмоционально-ценностного отношения, экологически целесообразного поведения и деятельности в природе.

Таким образом, на основании проведенного исследования, считаем, что наша гипотеза полностью подтвердилась, цель работы реализована, задачи выполнены в полном объеме.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Билан А. И. Экологическое воспитание детей младшего школьного возраста / А. И. Билан. - М.: Педагогика. 2010 - 71 с.

2. Бирюкова Н.А. Проблемы формирования экологического сознания / Бирюкова Н.А. // Педагогика. - 2014. - № 10. - С. 35-42.

Бобылева Л.Д. Практика экологического воспитания в школе / Бобылева Л.Д. // Биология в школе. - 2015. - № 3. - С. 55-58.

Борейко В.Е. Введение в природоохранную эстетику / Борейко В.Е. - - Б.: Белгородский эколого-культурный центр, 2015. - 104 с.

5. Бусленко В. Организация эколого-оздоровительной работы в школе / В. Бусленко// Педагогика. - 2013. - С. 21 - 23.

Вашуленко Т.А. Экологические цепочки // Педагогика. - № 7. 2013. - С. 18 - 20.

Глухова Н.А. Эмоциональное общение ребенка с природой как условие творческого постижения мира / Н.А. Глухова // Педагогика. - № 10. - 2011. - С. 8 - 11.

Дяченко Т. Путешествуем по экологической тропинке /Т. Дьяченко // Педагогика. - № 5. - 2012. - С. 28.

Курняк Л.С. Экологическая культура: понятие и реальность. // Высшее образование. - 2015. - №3. - С. 32-37.

10. Крюкова Е.В. Формирование экологически целесообразного поведения младших школьников / Крюкова А.В. // Теоретико-методические проблемы воспитания детей и учащейся молодежи: [сборник научных трудов] - М.: Педагогика, 2014. - Кн. I. - С. 289-296.

11. Лысенко Н. Использование наблюдений в работе по экологическому воспитанию школьников / Н. Лысенко // Педагогика.- 2013. - № 25 - 26. - 44 с.

12. Печко Л.П. Об использовании основ экологической эстетики в педагогическом процессе / Печко Л.П. - Омск: АРП, 2015. - 95 с.

13. Половинков Г. Пути повышения эффективности экологического воспитания школьников / Г. Половинков // Краеведение. География. Туризм. - 2012. - № 16. - С. 4-8.

Путосвит Г.П. Теоретико-методические основы экологического образования учеников 1-9 классов во внешкольных учебных заведениях / Г.П. Пустовит. - М.: Альма-матер, 2013. - 540 с.

Резник Л.М. Экологическое воспитание младших школьников на народных традициях / Проблемы педагогики. - № 4. - 2014. - С.4-8.

Сычко И.А. Использование идей В.А. Сухомлинского для развития экологической культуры младших школьников / И.А. Сычко // Психолого-педагогические проблемы школы. - Вып. 41. - 2015. - С. 201-207.

Суравегина И.Т. Методическая система экологического образования / И.Т. Суравегина // Педагогика. - 2014. - № 9. - С. 32-36.

Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям / В. Сухомлинский // Избр. произведения: В 5-ти т. 1987. - Т. 3. - 563 с.

Унтилова О.Н. Экологическая культура как фактор устойчивого развития общества / О.Н. Унтилова// На пути к устойчивому развитию России. - 2010. - № 4. - с. 46-49.

Экологическое путешествие / под ред. Г.К. Магрламовой // Библиотека учителя младших классов. -№ 11. - 2014. - С. 14 - 16.

Экология и окружающая среда / И.А. Ярита // М.: Педагогика, 2012. - 185 с.

Экология человека: Учебник для студентов высших учебных заведений / Под ред. А. М. Микитюк, А. С. Злотин и др.- Белгород: Утро. - 2009. - 208 с.

Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника / Д.Б. Эльконин. - М.: Знание, 1974. - 64 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Образовательно-воспитательная среда

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Результаты исследования экспериментальной группы на констатирующем этапе исследования

		Общий уровень
	Александр Р.
	Алексей Н.
	Анастасия П.
	Андрей Б.
	Виктория Н.
	Григорий С.
	Дмитрий К.
	Евгений Б.
Высокий уровень в %
Средний уровень в %		7 - 46,7%
Низкий уровень в %		5 - 33,3%

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Результаты исследования контрольной группы на констатирующем этапе исследования

		Общий уровень
	Елизавета Т.
	Карина П.
	Ксения Я.
	Любовь Ч.
	Полина Ш.
	Сергей М.
Высокий уровень в %		3 - 20 %
Средний уровень в %
Низкий уровень в %

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

Результаты исследования экспериментальной группы на контрольном этапе исследования

		Общий уровень
	Александр Р.
	Алексей Н.
	Анастасия П.
	Андрей Б.
	Валерия К.
	Виктория Н.
	Григорий С.
	Дмитрий К.
	Евгений Б.
Средний уровень в %
Низкий уровень в %

ПРИЛОЖЕНИЕ 5

Результаты исследования контрольной группы на контрольном этапе исследования

		Общий уровень
	Елизавета Т.
	Карина П.
	Ксения Я.
	Любовь Ч.
	Полина Ш.
	Сергей М.
Высокий уровень в %		3 - 20 %
Средний уровень в %		8 - 53,3%
Низкий уровень в %		4 - 26,7%

Описание презентации по отдельным слайдам:

1 слайд

Описание слайда:

Педагогические условия формирования ценностного отношения к природе у младших школьников в процессе изучения окружающего мира Исполнитель: Шалковская Наталья Сергеевна

2 слайд

Описание слайда:

Актуальность исследования Российское государство и общество сегодня нуждаются в людях, способных к оптимальной регуляции отношений в сфере взаимодействия общества и природы. В основе таких отношений находится осознание того, что наше поведение и деятельность по отношению к природе не всегда гармоничны и адекватны. В Концепции общего экологического образования для устойчивого развития (2010) указывается на необходимость формирования у учащихся ценностного опыта, включающего: экологически ориентированные рефлексивно-оценочные действия; способность интерпретировать общественные экологические ценности и самоопределение в них; оценку своих возможностей участия в решении экологических проблем; исполнение нравственных обязанностей в области нерасточительного потребления природных ресурсов.

3 слайд

Описание слайда:

Цель исследования Обосновать возможности начального естественнонаучного образования в формировании у младших школьников ценностного отношения к природе и определить условия, обеспечивающие результативность этого процесса.

4 слайд

Описание слайда:

Объект исследования – учебно-воспитательный процесс изучения окружающего мира в начальной школе. Предмет исследования – формирование у младших школьников ценностного отношения к природе в процессе изучения окружающего мира

5 слайд

Описание слайда:

Гипотеза исследования Гипотеза исследования основывается на предположении, что формирование ценностного отношения к природе у младших школьников в процессе изучения окружающего мира будет эффективным, если: 1. Смыслообразующим элементом содержания предмета «Окружающий мир» будет выступать ценностный компонент. 2. Формирование ценностного отношения будет осуществляться через создание личностно значимых ситуаций, решение ценностно смысловых задач.

6 слайд

Описание слайда:

Задачи исследования 1. Выявить сущностные характеристики ценностного отношения к природе, определить критерии, показатели и уровни сформированности у младших школьников данного личностного образования. 2. Обосновать необходимость формирования у младших школьников ценностного отношения к природе средствами предмета «Окружающий мир». 3. Определить, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий формирования у младших школьников ценностного отношения к природе на основе УМК «Гармония» О.Т. Поглазовой. 4. Разработать методические рекомендации для учителей начальной школы по формированию у младших школьников ценностного отношения к природе.

7 слайд

Описание слайда:

Проблема ценностных отношений Рассматривается в работах О.Г. Дробницкого, А.Г. Здравомыслова, М.С. Кагана, A.B. Кирьяковой, Л.П. Разбегаевой, В.П. Тугаринова и др. Ценностные отношения рассматриваются как важнейший элемент всей внутренней структуры личности, как результат интериоризации ею ведущих социальных ценностей, позволяющий ориентироваться в мире материальной и духовной культуры общества, обеспечивающий мотивацию поведения и деятельности личности.

8 слайд

Описание слайда:

Для уточнения и конкретизации понятия ценностное отношение к природе нами были изучены такие понятия, как «ценность», «ценностное отношение» Ценности - критерии, которые используются для выбора и обоснования действий, а также для оценки себя, других людей и событий. Ценности представляют собой руководящие принципы жизни. Они определяют то, как нужно себя вести, каково желательное состояние или образ жизни, достойные того, чтобы им соответствовать и к ним стремиться Ценностное отношение к природе рассматривается как интегративное, устойчивое личностное образование, базирующееся на чувственном восприятии природы, опирающееся на личностную эмоциональную реакцию, характеризующееся осознанием природы как ценности и проявляющееся во взаимодействии с объектами природы.

9 слайд

Описание слайда:

У младших школьников наблюдается некоторые противоречия между тем, что они знают о правилах поведения, что признают необходимым и важным, и тем, как они действуют самостоятельно в условиях повседневной жизни. Это связано со спецификой возраста и методическими проблемами в организации учителями процесса формирования у младших школьников ценностного отношения к окружающему миру.

10 слайд

Описание слайда:

Экспериментальная база исследования Базой исследования явилось МКОУ ООШ №14 г. Тавды Участие принимали 24 школьника 2 класса.

11 слайд

Описание слайда:

Опытно-поисковая работа 3 этапа: 1-ый этап – констатирующий; 2-ой этап- формирующий; 3-й этап - контрольный

12 слайд

Описание слайда:

Констатирующий этап Целью диагностического исследования являлось изучение уровня сформированности ценностного отношения к природе у детей младшего школьного возраста. Для достижения данной цели мы определили задачи: 1. Определить критерии, показатели и уровни сформированности у младших школьников ценностного отношения к природе. 2. Подобрать диагностические методики и разработать задания для диагностики уровня сформированности ценностного отношения к природе. 3. Провести диагностические процедуры и обработать результаты диагностического исследования.

13 слайд

Описание слайда:

На основе исследований Л.В. Моисеевой нами выделены показатели ценностного отношения Понимание ценности природы, ее незаменимости в жизни человека – смысловое восприятие или интерпретация объектов и явлений природы с позиций их в жизни человека и общества. значения Эмоциональная отзывчивость по отношению к живым объектам природы – положительная установка на «другого», направленность личности на проявление моральных чувств, сопереживание природным объектам. Умение оценивать многообразие значения природы и стремление реализовать отношение в поступках – оценка объектов природы с ориентацией на общечеловеческие, социальные, личностные ценности и стремление к «помогающему поведению», внутреннее желание, готовность действовать.

14 слайд

Описание слайда:

Рис. 1. Уровни сформированности у младших школьников ценностного отношения к природе в контрольной и экспериментальной группах.

15 слайд

Описание слайда:

Большинство детей признают значимость природы. Однако обосновать свою позицию могут не все. Констатирующий эксперимент показал, что в современной практике существуют проблемы в формировании у младших школьников ценностного отношения природе. Нами было выявлено противоречие, которое заключается в том, что с одной стороны содержание государственного образовательного стандарта предполагает формирование ценностного отношения к природе, с другой стороны в массовой практике обучения младших школьников не создаются условия, обеспечивающие целенаправленное формирование у учеников ценностного отношенияк природе.

16 слайд

Описание слайда:

Формирующий этап Цель формирующего этапа опытно-поисковой работы – создать педагогические условия, обеспечивающие формирование у младших школьников ценностного отношения к природе в экспериментальной группе.

17 слайд

Описание слайда:

Формирующий этап Первое условие – ценностный компонент будет выступать смыслообразующим элементом содержания предмета «Окружающий мир» На основе анализа УМК «Гармония» О.Т. Поглазовой для 2 класса нами выделены ценностные аспекты учебного содержания и актуализирован ценностный потенциал курса «Окружающий мир». Фрагмент учебного содержания представлен на следующем слайде.

18 слайд

Описание слайда:

Ценностный компонент содержания предмета «Окружающий мир» (О.Т. Поглазова, 2 класс) Тема Программное содержание Знаниевый и деятельностный компоненты Ценностный компонент Природные тела и явления Наблюдать природные объекты, явления и характеризовать их. Приводить примеры природных тел и явлений. Наблюдать дневное и ночное небо, разные виды и формы облаков. Объяснять причину смены дня и ночи, смены времён года. Характеризовать различия звёзд и планет на примере Солнца и Земли. Работать с глобусом и физической картой полушарий. Учиться извлекать информацию из круговой диаграммы (соотношение суши и водной поверхности на Земле). Различать и характеризовать формы суши, их части. Наблюдать разные формы земной поверхности своей местности. Описывать внешний вид, характерные особенности разных видов водоёмов. Различать и сравнивать по иллюстрациям разные формы суши и виды водоёмов. Находить на физической карте равнины, горы, реки, озёра, моря. Моделировать различные формы суши из песка, глины или пластилина. Анализировать примеры использования человеком природных богатств. Ценность учёных, изучающих живую и неживую природу. Ценность наблюдений и экспериментов в изучении законов природы. Красота природных явлений, происходящих в живой и неживой природе. Ценностное отношение к науке астрономии. Понимать ценность Солнца – ближайшей к Земле звезды, источника света и тепла для растений, животных, человека. Ценность звёзд и созвездий. Комет, метеоритов. Красота ночного неба. Ценностные представления о Земной форме, размерах и движении. Вращении Земли вокруг оси как причины смены дня и ночи, обращение вокруг Солнца – причина смены времён года. Ценность первого полёта человека вокруг Земли, первого космонавта мира, Ю. А. Гагарина. Ценность Луны – естественного спутника Земли. Движения Луны вокруг Земли как причины изменения её видимой формы в течение месяца (фазы Луны).

19 слайд

Описание слайда:

Формирующий этап Второе условие – формирование ценностного отношения будет осуществляться через создание личностно значимых ситуаций, решение ценностно-смысловых задач.

20 слайд

Описание слайда:

Для формирования у младших школьников ценностного отношения к природе применялись задачи ценностно-смыслового характера (в форме рассказа-рассуждения). Это давало учащимся возможность проявить эмоциональное отношение к природной среде, чувство сопереживания. Продемонстрировать ценностное отношение к природе. Рассказ-рассуждение позволил отследить развитие у младших школьников эмоционального компонента ценностного отношения к природе.

21 слайд

Описание слайда:

Тема «Природа – наш дом сейчас!» 1. Берегут ли люди природу в настоящее время? 2. В каком состоянии находится природа сегодня? 3. Что Вы делаете, чтобы сохранять чистоту в своём городе? 4. Помогают ли Вам в этом Ваши родители или друзья? 5. Что нужно делать всем людям, для сохранения природы? 6. Почему природа – наш дом сейчас?

22 слайд

Описание слайда:

Высказывания детей: «Меня волнует, как же мы будем жить, если на Земле не останется ни одного дерева?» «Где будут жить рыбы, если реки очень грязные?». Маша К.: «Когда я смотрю телевизор и там показывают, как ловят или убивают животных, то мне становится очень их жалко. Я не понимаю, почему это делают, и родители объяснили, что это браконьеры и это очень плохо». Олеся Е. «Ценность – это то, что очень важно для человека». Миша К. «Природа как ценность – это значит, мы должны уважать её, беречь и сохранить её не только для себя, но и для других жителей нашей планеты». Коля С. Ответил следующим образом: «Люди стали верить в то, что человек сильнее, чем природа. Это произошло потому, что люди перестали ценить природу».

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЦЕННОСТНОГО ОТНОШЕНИЯ К ПРИРОДЕ СРЕДСТВАМИ ИСКУССТВА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.

1.1. Формирование ценностного отношения к природе у младших школьников как педагогическая проблема.

1.2. Влияние средств искусства на формирование ценностного отношения к природе у младших школьников.

1.3. Модель процесса формирования ценностного отношения к природе средствами искусства у младших школьников.

Выводы по 1-й главе.

2.1. Программа опытно-экспериментальной работы и анализ результатов констатирующего исследования уровня сформированности ценностного отношения к природе у младших школьников.

2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию ценностного отношения к природе средствами искусства у младших школьников.

Выводы по 2-й главе.

Рекомендованный список диссертаций

• Формирование ценностного отношения к познанию природы у младших школьников 2011 год, кандидат педагогических наук Гелетканич, Ирина Николаевна

• Теоретико-педагогические основы формирования у младших школьников естественнонаучной картины мира 1998 год, доктор педагогических наук Бурова, Лидия Ильинична

• Психолого-педагогические условия развития субъектно-непрагматического отношения к природе в младшем школьном возрасте 2002 год, кандидат педагогических наук Казарова, Ольга Александровна

• Формирование эмоционально-ценностного отношения младших школьников к музыкальной деятельности в процессе музыкального образования в начальной школе 2011 год, кандидат педагогических наук Бахтин, Вячеслав Васильевич

• Воспитание у младших школьников ценностного отношения к изобразительной деятельности 2002 год, кандидат педагогических наук Кузьмина, Ольга Дмитриевна

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование ценностного отношения к природе средствами искусства у младших школьников»

Актуальность темы исследования. Прошедший век ознаменовался обращением общества к экологическим проблемам, что в первую очередь было обусловлено потребностью людей в сохранении здоровья и улучшении среды своего обитания. На рубеже XX - XXI веков обострился кризис антропогенной цивилизации, что вызвало необходимость зарождения экогенной цивилизации, изменения центрации сознания общества с проблем человека на проблемы взаимодействия человека с природой. Приоритетной задачей наступившего столетия становится обеспечение коэволюции человечества и биосферы на основе устойчивого развития общества при согласовании его потребностей с возможностями природы по саморегуляции (В.И. Данилов-Данильян, Р.С. Карпинская, И.К. Лисеев, В.В. Мантатов, Н.Н. Моисеев и др.).

Решение проблем взаимодействия человека и природы ученые видят в формировании экологической культуры общества как части общей культуры, формирование которой является задачей образования. По данным ЮНЕСКО на 2000 год только 10 % взрослого населения планеты имеют высокий уровень сформированности экологической культуры. Необходимыми компонентами этой культуры являются экологические знания, умения и навыки ресурсосберегающей и природоохранной деятельности, деятельности по восстановлению и улучшению экологического состояния окружающей природы, а также ценностное отношение к природе. Они формируются прежде всего в процессе экологического образования (С.В. Алексеев, Л.И. Бурова, И.Т. Гайсин, Н.С. Дежнико-ва, А.Н. Захлебный, Л.А. Коробейникова, Т.А. Соловьева и др.).

Как отмечают исследователи, несмотря на усиление экологической направленности содержания образования эти знания, умения и навыки не становятся личностно значимыми. Причину этого мы видим в недостаточном вниш-нии к целенаправленному формированию ценностного отношения к природе, в том числе в начальных классах. Это подтверждается данными пилотажного исследования выпускников начальной школы (196 учащихся), проведенного нами в 1999 году. Высокий уровень сформированности ценностного отношения к природе показали 19,4 % учащихся, столько же низкий; большая часть детей (61,2 %) находилась на среднем уровне.

В психолого-педагогической литературе рассмотрены отдельные компоненты ценностного отношения к природе и педагогические условия их формирования у дошкольников (JI.B. Безрукова, Н.Н. Кондратьева, С.Н. Николаева), учащихся (Е.Н. Александрова, З.Я. Андриевская, Т.Б. Баранова, Л.М. Горбунов, И.Д. Зверев, Г.А. Костецкая, В.В. Николина, Е.Ю. Ногтева, И.Т. Суравегина) и студентов педвузов (Н.К. Андриенко, В.И. Ерошенко, JI.A. Реут). Особое значение представляют исследования возрастных особенностей развития субъекг-но-непрагматического отношения к природе (С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин и др.). Достаточно исследована проблема формирования у младших школьников эстетического (О.Ю. Зырянова, В.И. Мясцова, А.Ж. Овчинникова, В.А. Сухомлин-ский), нравственного (С.А. Карпеев, А.В. Миронов, Л.П. Симонова, Т.П. Южа-кова), позитивного эмоционального (В.В. Зотов, И.В. Цветкова) и осознанного отношений к природе (О.Е. Винокурова, Е.В. Яковлева).

В качестве факторов формирования экологически значимых отношений к природе выделяются следующие: природные объекты и явления (особенно ближайшего окружения); люди, являющиеся референтными лицами; естественнонаучные знания; художественные произведения о природе; творческая деятельность в природе (в том числе художественного направления).

Искусство как компонент картины мира и результат ее целостного и ценностного переживания и осмысления способствует формированию ценностного отношения к природе. Познавательная и аксиологическая функции искусства исследуются в философии (Ю.Б. Борев, М.С. Каган, Ю.А. Огородников, J1.H. Столович, Р.С. Шульга), в психологии (В.М. Аллахвердов, JI.C. Выготский, Е.П. Крупник, А.Н. Леонтьев), в педагогике (И.Ф. Гончаров, Д.Б. Кабалевский, Б.М. Неменский, Л.Н. Толстой). Тем не менее, данная проблема в науке разработана недостаточно, неоднозначны подходы к ее решению.

В педагогической науке распространено мнение о необходимости npnive-нения средств искусства в экологическом образовании учащихся, но характер их влияния на формирование ценностного отношения к природе раскрывается недостаточно. Изучены некоторые вопросы формирования экологической кул>-туры (главным образом, у школьников средних и старших классов) при восприятии произведений музыкального, изобразительного и литературного искусства (В.Г. Кезин, В.В. Медушевский, Л.П. Печко, Е.Д. Шевлякова и др.). Однако вопрос использования средств искусства в начальной школе с целью формирования ценностного отношения учащихся к природе не был предметом специального изучения.

Несмотря на широкое обсуждение задачи формирования ценностного отношения к природе, остается ряд нерешенных проблем. Традиционно в педагогической теории и практике понятие «ценностное отношение к природе» определяется с позиций утилитаризма, до настоящего времени отсутствует определение, адекватное данному понятию. Требуется конкретизация критериев и показателей сформированности ценностного отношения к природе, сущности процесса его формирования. Использование средств искусства в данном процессе раскрывается фрагментарно, поэтому необходимо обобщение отдельных аспектов. Остаются неразработанными содержание и технология процесса формирования ценностного отношения к природе средствами искусства у младших школьников, не выявлены педагогические условия эффективности данного процесса.

Младший школьный возраст является сензитивным к освоению ценностей общества, к субъектно-непрагматическому взаимодействию с природой. Учащиеся начальных классов характеризуются эмоциональной отзывчивостью на проблемы окружающей природы, синкретичностью восприятия мира, художественным его освоением. Однако ценностное отношение к природе у младших школьников формируется ситуативно. Данный компонент содержания образования реализуется, главным образом, при чтении и сочинении младшими школьниками произведений о природе (образовательная область «Филология»), реже при изучении естественнонаучного содержания (образовательная область «Естествознание») и практически не реализуется на занятиях музыкальным и изобразительным искусством (образовательная область «Искусство»).

Анализ педагогической деятельности в начальных классах показал недостаточное и малоэффективное использование учителями и студентами возможностей искусства по формированию ценностного отношения к природе у у^а-щихся. В 1999 году было проведено диагностическое исследование 32 учителей начальных классов и 64 студентов выпускного курса по специальности «педагогика и методика начального образования». На его основе был сделан вывод, что высокий уровень готовности к целенаправленной организации данного процесса проявляют только 12,5 % учителей и 23,4 % студентов, средний -68,75 % и 64,1 %, низкий - 18,75 % и 12,5 % соответственно.

Анализ исследований, педагогического опыта учителей начальных классов и собственной практики работы в начальной школе позволили выявить противоречия: между необходимостью ценностного отношения к природе и неэффективностью педагогической практики его формирования у младших школьников; между возможностью средств искусства влиять на формирование ценностного отношения к природе у младших школьников и недостаточной теоретической разработанностью путей использования этого потенциала.

С учетом выявленных противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы содержание, технология и педагогические условия эффективности процесса формирования ценностного отношения к природе средствами искусства у младших школьников. Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования является процесс экологического образования младших школьников.

Предмет исследования составляет процесс формирования ценностного отношения к природе средствами искусства у младших школьников.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования решались следующие задачи:

Выявить сущность ценностного отношения младших школьников к природе и процесса его формирования;

Раскрыть влияние средств искусства на формирование ценностного отношения к природе у младших школьников;

Разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить мэ-дель (содержание, технологию и педагогические условия) процесса формирования ценностного отношения к природе средствами искусства у младших школьников;

Проанализировать динамику формирования ценностного отношения к природе у младших школьников.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что формирование ценностного отношения к природе у младших школьников будет эффективнее, если в этом процессе систематически используются средства искусства на основе ценностно-ориентированного содержания, технологии и cje-дующих педагогических условий:

Методологическую основу исследования составляют культурологический подход в синтезе с аксиологическим, что предполагает понимание культуры как совокупности ценностей общества, экологической культуры как необходимой части этой культуры и условия ее дальнейшего существования; искусства как формы художественно-творческого отражения культуры общества; человека как субъекта культуры и части природы, познающего и преобразующего последнюю на основе ее целостности и саморазвития. Ведущими ценностями являются самоценность не только Человека, но и Природы, их коэволюция на основе экологического императива и ноосферного развития.

Общенаучный уровень методологии определяет личностно-деятельностный подход к изучению психолого-педагогических явлений: трактовка отношения как интегративного личностного свойства; понимание художественного творчества как способа отображения окружающего мира и себя в этом мире, выражения ценностного отношения к нему и самому себе средствами искусства.

Конкретно-научный уровень методологии представляют культурологическая концепция содержания образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. С катки н); исследования психолого-педагогического механизма формирования опыта ценностных отношений (А.В. Кирьякова, В.А. Сластенин, Н.Е. Щуркова и др.); концепции непрерывного экологического образования учащихся.

Методы исследования: теоретический анализ научной литературы и официальных документов по проблеме исследования, программно-методических материалов для начальной школы с точки зрения возможности формирования на их основе ценностного отношения к природе; моделирование; анализ педагогического опыта учителей начальных классов и собственной педагоги^-ской деятельности; наблюдение за проявлениями ценностного отношения к природе и процессом его формирования в начальной школе; анкетирование, тестирование и беседа с младшими школьниками, их родителями, учителями начальных классов и студентами специальности «педагогика и методика начального образования» по проблеме формирования ценностного отношения к природе и влияния на него средств искусства; анализ продуктов художественно-творческой деятельности младших школьников и студентов при взаимодействии с природой; педагогический эксперимент; методы статистической обработки данных.

Опытно-экспериментальной базой исследования явились начальные классы общеобразовательных школ №№ 1, 2, 4, 5, 6, 10, 13, 26, 30 и 41 г. Череповца. Экспериментальная группа составила 100 младших школьников, контрольная - 140 учащихся трехлетней начальной школы и 192 младших школьника четырехлетнего срока начального образования. В пилотажном исследовании участвовало 196 младших школьников. В опытно-экспериментальной работе принимали участие 98 родителей учащихся контрольной и экспериментальной групп, 32 учителя начальных классов, 294 студента специальности «педагогика и методика начального образования» Череповецкого государственного университета.

Исследование осуществлялось в три взаимосвязанных этапа.

Первый этап (1996-1999) - осмысление теоретических основ проблемы исследования, разработка понятийного аппарата исследования; определение объекта, предмета, цели и задач, научной новизны, теоретической и практической значимости исследования; построение общей гипотезы и программы наследования; разработка и обоснование модели процесса формирования ценностного отношения к природе средствами искусства у младших школьников; пилотажное исследование уровня сформированности ценностного отношения к природе у выпускников начальной школы и готовности учителей и студентов к решению исследуемой проблемы; выбор экспериментальной базы.

Второй этап (1999-2002) - проведение опытно-экспериментальной работы по реализации модели процесса формирования ценностного отношения к природе средствами искусства у младших школьников и повышению готовности к данному процессу учителей экспериментальных классов и студентов специальности «педагогика и методика начального образования»; диагностика ценностного отношения к природе учащихся 1-3(4)-х классов; диагностика готовности студентов 3-5-х курсов к решению исследуемой проблемы; статистическая обработка полученных результатов; разработка методических материалов.

Третий этап (2002-2003) - качественный анализ данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы, систематизация и обобщение результатов исследования, дальнейшее их внедрение в практику, оформление диссертации.

Научная новизна результатов исследования заключается в следующем:

Определено содержание и объем понятия «ценностное отношение младших школьников к природе»;

Раскрыта сущность процесса формирования ценностного отношения к природе средствами искусства у младших школьников (на основе ценностного ориентирования в условиях художественного восприятия и творчества);

Разработана и экспериментально проверена модель (содержание, технология и педагогические условия) процесса формирования ценностного отношения к природе средствами искусства у младших школьников.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что сформулированные определения понятий «ценностное отношение младших школьников к природе» и «ценностное ориентирование» способствуют раскрытию аксиологического подхода в педагогической теории; разработанные содержание и технология процесса формирования ценностного отношения к природе средствами искусства у младших школьников вносят вклад в теорию экологического образования учащихся; выявленные педагогические условия эффективности данного процесса способствуют реализации личностно-деятельностного и интегративного подходов в начальном школьном образовании; выделенные критерии, показатели и уровни сформированности ценностного отношения к природе у младших школьников имеют значение для мониторинга экологической культуры учащихся. В целом, результаты исследования способствуют повышению качества начального образования на основе формирования у учащихся целостной картины мира.

Практическая значимость исследования заключается в разработке, внедрении и возможности использования учителями начальных классов и студентами специальности «педагогика и методика начального образования» кемплекса средств музыкального, литературного и изобразительного искусства, методических материалов (естественнонаучного и художественного содержания) по формированию ценностного отношения к природе, а также апробированного комплекса методов диагностики уровня сформированности данного отношения у младших школьников. При подготовке студентов специальности «педагогика и методика начального образования», при повышении квалификации учителей начальных классов и переподготовке педагогических кадров могут использоваться разработанные и апробированные методики диагностики уровня готовности к формированию ценностного отношения к природе у младших школьников и применению средств искусства в данном процессе, а также содержание курса по выбору для повышения этого уровня.

Достоверность полученных результатов обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических положений; комплексом методов педагогического исследования, адекватных его проблеме, предмету и задачам; опытно-экспериментальной проверкой выдвинутых положений в образовательном процессе начальной школы; репрезентативностью объема выборки; преш-ственностью и взаимосвязанностью результатов, полученных на разных этапах исследования; доказательностью качественных характеристик количественными оценками, полученными в ходе статистической обработки экспериментальных данных.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Ценностное отношение младших школьников к природе представляет собой устойчивое личностное принятие природы в качестве субъекта непрагш-тического взаимодействия. Оно характеризуется позитивным отношением к природным объектам и явлениям, способностью к их субъектификации, уравновешиванием их практического использования при удовлетворении своих разумных потребностей и духовного взаимодействия с ними на основе применг-ния художественно-творческих, ресурсосберегающих и природоохранных тос-нологий, технологий по восстановлению и улучшению экологического состояния окружающей природы.

2. Ценностное отношение к природе формируется на основе ценностного ориентирования, то есть управления последовательными действиями учащихся: поиск - оценка - выбор - проекция ценностных объектов и явлений природы. Учитель анализирует, планирует, организует, контролирует и регулирует выполняемые учащимися операции. В процессе педагогического взаимодействия у младших школьников формируется способность самостоятельно выстраивать эти действия по ценностному принятию природных объектов и явлений.

3. Формирование ценностного отношения к природе средствами искусства у младших школьников является процессом становления позитивного, субъектного, непрагматического отношения к природе посредством художественных образов, изобразительно-выразительных средств, художественных материалов, инструментов и техник на основе поиска - оценки - выбора - проекции ценностных для учащихся объектов и явлений природы в процессе художественного восприятия и творчества.

4. Модель процесса формирования ценностного отношения к природе средствами искусства у младших школьников включает содержание, технологию реализации мотивационного, операционного, содержательного, инструмш-тального, результативного компонентов и педагогические условия эффективности данного процесса.

5. Критериями и показателями сформированности ценностного отношения к природе у младших школьников являются позитивность: познавательный (научный и эстетический) интерес к природным объектам и явлениям, адекватное отношение к особенностям живых существ и явлениям природы, соблюдение норм экологически значимого поведения; субъектность: умение видеть уникальность природных объектов и явлений и передавать ее различными средствами, умение чувствовать на себе воздействие природы и осознавать собственные изменения под ее влиянием, умение равноправно взаимодействовать с живыми существами на основе обнаружения у них «человеческих черт» и предоставления им «свободы действий»; непрагматизм: проявление заботы о природе, соблюдение нравственных ограничений при естественнонаучном изучении и практическом использовании природного материала, стремление к овга-дению непрагматическими технологиями и их применение.

Уровнями сформированности у младших школьников ценностного отношения к природе выступают субъектно-непрагматический, социально-потребительский, утилитарный. Субъектно-непрагматический (высокий) уровень характеризуется устойчивым проявлением всех показателей позитивного, субъектного, непрагматического отношения к природе. При социально-потребительском (среднем) уровне проявление показателей является несистематическим. При утилитарном (низком) уровне ценностное отношение к природе является крайне неустойчивым, его показатели проявляются очень редко.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы были изложены в выступлениях на VIII Международной научно-практической конференции «Формы и методы воспитательной работы в вузе» (Казань - 2001); Всероссийской научно-практической конференции «Образование для XXI века: доступность, эффективность, качество» (Москва - 2002); межрегиональной научной конференции студентов и аспирантов «Молодые исследователи - региону» (Вологда - 2002); региональной научно-практической конференции «Развитие системы непрерывного образования регионального и муниципального уровня (Череповец - 2001); региональной научно-методической конференции «Новые подходы к пониманию сущности развивающего начального обучения» (Псков - 2001); областной научно-практической конференции «Непрерывное экологическое образование: опыт, проблемы, перспективы» (Вологда - 2001); областной научно-практической конференции «Модернизация образования: экология дошколыи-ка» (Сокол - 2003); городской научно-практической конференции «Воспитание экологической культуры в системе непрерывного образования: опыт, проблемы, перспективы» (Череповец - 2001); межвузовской конференции «Проблема формирования личности ребенка в системе дошкольного и начального образования» (Череповец - 2001); I-III межвузовских конференциях молодых ученых в Череповецком государственном университете (2000, 2001, 2002).

Результаты исследования изложены в 11 публикациях автора, обсуждались на заседаниях кафедры общей педагогики и кафедры педагогики и методики начального образования, на семинарах аспирантов Череповецкого государственного университета, методических семинарах учителей начальных классов общеобразовательных школ №№ 2, 10 и 41 г. Череповца. Материалы исследования используются автором при проведении лекционных и практических занятий курса по выбору «Формирование у младших школьников ценностного отношения к природе средствами искусства» со студентами 4-го года обучения по специальности 031200 - «педагогика и методика начального образования» (1999-2002); осуществляется руководство педагогической практикой и научное руководство курсовыми и выпускными работами студентов в области исследуемой проблемы. Методические материалы по проведению диагностики ценностного отношения к природе младших школьников используются учителями начальных классов школ г. Череповца и студентами (специальность 031200).

Похожие диссертационные работы по специальности «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.01 шифр ВАК

• Педагогические условия формирования эмоционально-ценностного отношения младших школьников к изобразительной деятельности 2011 год, кандидат педагогических наук Юсупхаджиева, Татьяна Васильевна

• Социальная адаптация младших школьников средствами искусства 2006 год, кандидат педагогических наук Пестерева, Ольга Александровна

• Формирование мировосприятия у младших школьников на интегрированных занятиях искусством 2005 год, доктор педагогических наук Шишлянникова, Нина Петровна

• Педагогические условия формирования у младших школьников экологического отношения к природе в процессе обучения естествознанию 2007 год, кандидат педагогических наук Мазитова, Лейля Асгатовна

• Формирование культуры природолюбия младших школьников 2008 год, кандидат педагогических наук Соколова, Надежда Анатольевна

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Иванова, Маргарита Михайловна

Выводы по 2-й главе

1. Большинство учащихся в период начального школьного образования находятся на социально-потребительском уровне сформированности ценностного отношения к природе, который характеризуется несистематическим проявлением показателей позитивного, субъектного и непрагматического othoiie-ния к ней. Количество выпускников начальной школы с утилитарным уровнем, по сравнению с 1-м классом, статистически значимо уменьшается, а с субъекг-но-непрагматическим увеличивается. Однако без целенаправленной работы педагога уровень сформированности ценностного отношения к природе у большинства учащихся остается недостаточным, а в подростковом возрасте понижается.

2. За основу организации процесса формирования ценностного отнопе-ния к природе средствами искусства у младших школьников была взята разработанная нами модель экологического образования на основе личностно-деятельностного и интегративного подходов к изучению учащимися природы. Такая организация является эффективной для создания у учащихся целостной картины мира и формирования на ее основе ценностного отношения к природе.

Для ее реализации необходимо следующее: согласование программ по дисциплинам естественнонаучного и художественного циклов, в том числе содержания интегрированных занятий (классных и внеклассных, обязательных и факультативных); анализ средств искусства, входящих в эти программы; наличие художественных аудиовизуальных средств; создание педагогических условий, способствующих эффективному формированию у младших школьников ценностного отношения к природе средствами искусства. Эффективность модели проверялась в опытно-экспериментальной работе.

3. В процессе формирующего эксперимента в начальной школе реализоЕЫ-вались следующие педагогические условия:

Учет личностного опыта ценностного отношения к природе учителя и учащихся, актуализация на его основе потребностей, мотивов, целей взаимоfc действия младших школьников с природой;

Управление операциями поиска ценностных объектов и явлений природы учащимися, их оценки, выбора и проекции в поведении и творчестве, расширение субъектных функций младших школьников;

Интеграция естественнонаучного и художественного содержания изучения природы учащимися на основе их чувственного опыта;

Изучение и применение учащимися средств искусства на основе отраженное™ в них позитивного, субъектного, непрагматического отношения к природ

Готовность учителей к применению средств искусства в процессе формирования ценностного отношения к природе у младших школьников.

4. Диагностическое исследование младших школьников эксперименталь-jfc ной группы в 1, 2 и 3-м классах показывает, что формирование ценностного отношения к природе на основе разработанной модели (содержания, технологии и педагогических условий) происходит более эффективно. Статистически значимые отличия уровней сформированности ценностного отношения к природе существуют как между учащимися экспериментальной и контрольной групп, так и у младших школьников экспериментальной группы между классами (в контрольной группе значимое отличие в уровнях между классами отсутствует). Существует зависимость между уровнем сформированности ценностного отношения к природе у младших школьников и уровнем сформированности у них отношения к искусству художественного отражения природы.

5. Специальный курс «Формирование ценностного отношения к природе средствами искусства у младших школьников» показал свою эффективность. По сравнению с данными констатирующего исследования студентов на 3-м курсе и с результатами исследования студентов контрольной группы на 5-м курсе, уровень готовности студентов, посещавших курс, значимо выше.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ современных экологических проблем, теоретический анализ научной литературы, педагогической практики учителей и собственной педагогической деятельности позволил убедиться в необходимости специального исследования проблемы формирования ценностного отношения к природе средствами искусства у младших школьников. Ценностное отношение к природе является одним из основных компонентов экологической культуры личности. Оно формируется, главным образом, в процессе экологического образования школьников на основе создания у них целостной (естественнонаучной и гуманитарной) картины мира. Формирование данного отношения является приоритетной задачей начального экологического образования, поскольку младший школьный возраст является для этого сензитивным. При недостаточной теоретической разработанности проблемы формирования ценностного отношения к природе у младших школьников, а также при неэффективной организации данного процесса в начальной школе проблема является актуальной и имеет решение.

Теоретический анализ проблемы в философской и психолого-педагогической литературе позволил определить понятие «ценностное отношение младших школьников к природе» как устойчивое личностное принятие природы в качестве субъекта непрагматического взаимодействия. Данное определение опирается на характеристики понятий «ценность» (обоснованные в аксиологии), «отношение к природе» (разработанные в теории отношений), и «ценностное отношение к природе» (раскрытые в содержании экологического образования). Так, существенными характеристиками ценности являются ее выбор на основе положительный оценки, наделенность субъектными свойствами и непрагматизм отношения к ней личности. Исследование психологического аспекта проблемы отношений показало, что устойчивость ценностного отношения к природе определяется включенностью эмоциональной, интеллектуальной и деятельностной сфер личности в процесс его формирования, развитием субъектности школьника. В педагогической науке ценностное отношение к природе рассматривается как аксиологический компонент экологической культуры личности, доказано, что высокий уровень ее развития определяется экоцентрическим сознанием личности и проявляется в субъектно-непрагматическом взаимодействии с природой.

Несомненно, что непосредственный контакт с природой обладает наиболее сильным воздействием на личность, на формирование отношения к ней, и в этом аспекте данная проблема является достаточно исследованной. Искусство, будучи отражением ценностей в образном виде, целостным отображением мира, способно оказывать значительное влияние на формирование ценностного отношения к природе. В процессе восприятия и воспроизведения художественных произведений личность способна приобрести ценности, которые станут ориентирами ее поведения. В художественном творчестве эти ценности воплощаются средствами искусства, к которым относятся художественные образы, изобразительно-выразительные средства, художественные материалы, инструменты и техники. Проблема применения этих средств в процессе формирования ценностного отношения к природе у младших школьников потребовала специального исследования.

Изучение и применение средств искусства младшими школьниками способствует формированию у них позитивного, субъектного, непрагматического отношения к природе. Устойчивость формирования ценностного отношения к природе, в том числе в условиях художественной коммуникации (восприятия, воспроизведения и сочинения художественных произведений), обеспечивается ценностной ориентацией, которая включает следующую последовательность действий: поиск - оценка - выбор - проекция. Педагогическое управление данным процессом (ценностное ориентирование) способствует формированию социально значимых ценностей.

Формирование ценностного отношения к природе средствами искусства у младших школьников мы рассматриваем как процесс становления позитивного, субъектного, непрагматического отношения к природе посредством художественных образов, изобразительно-выразительных средств, художественных материалов, инструментов и техник на основе поиска - оценки - выбора - проекции ценностных для личности объектов и явлений природы в процессе художественного восприятия и творчества. Педагогическая организация данного процесса включает мотивационный, операционный, содержательный, инструментальный и результативный компоненты.

Анализ исходного состояния системы экологического образования в начальной школе показал необходимость внесения изменений в содержание и технологию реализации данных компонентов, необходимость внедрения педагогических условий эффективности процесса формирования ценностного отношения к природе средствами искусства. Способы экспериментального преобразования системы нашли отражение в разработанной нами модели исследуемого процесса. Был усилен ценностный компонент содержания начального образования. Разработана технология ценностного ориентирования младших школьников в условиях художественной коммуникации при изучении природы. В качестве основных этапов занятий художественного и естественнонаучного циклов (в том числе интегрированных на их основе) были выделены актуализация потребностей, мотивов и целей взаимодействия с природой на основе личностного опыта младших школьников и управление (самоуправление) этапами поиска - оценки - выбора - проекции ценностных объектов и явлений природы учащимися. Детально разработаны инструментальный компонент модели (выделены средства музыкального, литературного и изобразительного искусства, методы формирования ценностного отношения к природе этими средствами) и результативный (критерии, показатели и уровни сформированности ценностного отношения к природе у младших школьников, комплекс методов его диагностики).

В качестве гипотезы было выдвинуто предположение, что формирование ценностного отношения к природе у младших школьников будет эффективнее, если в этом процессе систематически используются средства искусства на основе ценностно-ориентированного содержания, технологии и следующих педагогических условий:

1) учет личностного опыта ценностного отношения к природе учителя и учащихся, актуализация на его основе потребностей, мотивов и целей взаимодействия младших школьников с природой;

2) управление операциями поиска ценностных объектов и явлений природы учащимися, их оценки, выбора и проекции в поведении и творчестве, расширение субъектных функций младших школьников;

3) интеграция естественнонаучного и художественного содержания изучения природы учащимися на основе их чувственного опыта;

4) изучение и применение учащимися средств искусства на основе отраженное™ в них позитивного, субъектного, непрагматического отношения к природе;

5) готовность учителей к применению средств искусства в процессе формирования ценностного отношения к природе у младших школьников.

Экспериментальная модель, гипотеза и диагностические методики были разработаны в результате пробного эксперимента (1996 - 1999 гг.) на основе педагогической деятельности автора исследования в начальных классах школы. В конце 1998-1999 учебного года было проведено пилотажное исследование уровня сформированности ценностного отношения к природе у третьеклассников (196 учащихся), которое показало необходимость внедрения разработанной модели в педагогический процесс начальной школы.

В 1999-2000 учебном году было проведено констатирующее исследование первоклассников (100 школьников экспериментальных и 140 школьников контрольных классов (1-3)), которое показало недостаточный уровень сформированности ценностного отношения к природе у 90 % учащихся. На протяжении трех лет (1999 - 2002 гг.) в этих классах проводилась опытно-экспериментальная работа (формирующий эксперимент и контрольно-диагностические исследования). При этом была выявлена необходимость дополнительной подготовки учителей начальных классов (психологическая, теоретическая и практическая) к данному процессу. Подготовка учителей экспериментальных классов осуществлялась как до формирующего эксперимента, так и во время его проведения. Автором исследования осуществлялось управление (анализ, планирование, организация, контроль и регулирование) экспериментальным процессом.

Параллельно проводился педагогический эксперимент в вузе по повышению качества подготовки студентов к процессу формирования ценностного отношения к природе средствами у младших школьников. Студентами изучался курс по выбору «Формирование ценностного отношения к природе средствами искусства у младших школьников». Подготовленные студенты (118 человек) под руководством автора исследования провели опытно-экспериментальную работу в классах четырехлетнего срока начального образования (исследованием было охвачено 192 младших школьника).

В процессе опытно-экспериментальной работы реализовывалась модель (содержание, технология и педагогические условия) процесса формирования ценностного отношения к природе средствами искусства у младших школьников. Если проранжировать компоненты модели на протяжении эксперимента, то можно сделать следующий вывод. В 1-м классе ведущую роль играли содержательный и инструментальный компоненты модели, во 2-м классе - мо-тивационный и операционный. В 3-м классе на первое место вышел результативный компонент, второе место занимали мотивационный и операционный, третье - содержательный и инструментальный. Анализ результатов исследования показал эффективность разработанной модели. Важно, что все педагогические условия взаимосвязаны и только во взаимосвязи способствуют эффективному формированию ценностного отношения к природе.

Отношение к природе динамично, на его формирование оказывают влияние различные факторы. Поэтому для определения уровней был применен комплекс диагностических методик. Третьеклассников с субъектно-непрагматическим уровнем сформированности ценностного отношения к природе в экспериментальной группе стало в 2,1 раз больше (36 %), чем в контрольной группе (17 %), и в 3,6 раз больше, по сравнению с констатирующим срезом. Учащиеся, находящиеся на субъектно-непрагматическом (высоком) уровне сформированности ценностного отношения к природе, характеризовались устойчивым характером позитивных проявлений, у них систематически проявлялись все признаки субъектного восприятия большинства природных объектов и явлений, прагматическое и непрагматическое отношения уравновешивались, преобладало стремление к духовному взаимодействию с природой.

Преобладающим уровнем сформированности ценностного отношения к природе остался социально-потребительский, однако третьеклассников с этим уровнем в экспериментальной группе выявлено на 13 % меньше, чем в контрольной группе (64 % и 77 % соответственно). У этих учащихся наблюдался ситуативный характер позитивных проявлений, не все признаки субъектного восприятия проявлялись систематически и по отношению к небольшому числу природных объектов и явлений, преобладало прагматическое отношение к природе, но присутствовало стремление к непрагматическому взаимодействию с ней.

Младших школьников с утилитарным (низким) уровнем в концу третьего класса в экспериментальной группе выявлено не было, в контрольной группе их количество составило 6 %. Эти учащиеся проявляли устойчивый характер амбивалентного отношения к природе (положительное к одним природным объектам, явлениям и отрицательное к другим), у них доминировало объектное отношение (признаки субъектного восприятия проявлялись крайне редко), отсутствовало стремление к непрагматическому взаимодействию с природой, преобладало отношение к ней с позиций пользы для себя.

Таким образом, положительная динамика в уровнях сформировнности ценностного отношения к природе наблюдалась у младших школьников, как экспериментальной группы, так и контрольной. Однако, в экспериментальной группе она выше, что подтверждается статистической обработкой результатов (t-критерий Стьюдента, Х2-критерий).

После проведенного формирующего эксперимента со студентами специальности «педагогика и методика начального образования» уровень готовности студентов экспериментальной группы стал значимо выше уровня готовности студентов контрольной группы и результатов констатирующего эксперимента. На 3-м курсе в экспериментальной группе высокий уровень готовности проявляли 3,38 % студентов, средний - 83,06 % и низкий - 13,56 %; на 5-м курсе соответственно - 48,3 %, 51,7 %, студентов с низким уровнем выявлено не было. Констатирующее исследование студентов контрольной группы показало, что на высоком уровне находилось 3,41 %, среднем - 76,14 % и низком - 20,45 %; на выпускном курсе их результаты были соответственно 26,14 %, 68,75 % и 5,11 %.

Итак, в ходе исследования были решены его задачи и получены экспериментальные данные, подтверждающие справедливость гипотезы. Перспективу исследования проблемы мы видим в необходимости выявления условий сохранения, закрепления и дальнейшего формирования ценностного отношения к природе у школьников в средних и старших классах. Требует дальнейшего решения проблема выявления педагогических условий интеграции естественнонаучного и гуманитарного содержания образования студентов при подготовке к работе по специальности «педагогика и методика начального образования».

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Иванова, Маргарита Михайловна, 2003 год

1. Аллахвердов, В. М. Психология искусства: Эссе о тайне эмоционального воздействия художественных произведений / В. М. Аллахвердов. СПб.: ДНК, 2001.-200 с.

2. Ананьев, Б. Г. Личность, субъект деятельности, индивидуальность / Б. Г. Ананьев // Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. 1 / Под ред. А. А. Бодалева, Б. Ф. Ломова. М.: Педагогика, 1980. - С. 124-178.

3. Анисимов, С. Ф. Духовные ценности: производство и потребление / С. Ф. 1} Анисимов. М.: Мысль, 1988. - 253 с.

4. Антология культурологической мысли / Авт.-сост. С. П. Мамонтов, А. С. Мамонтов. М.: РОУ, 1996. - 348 с.

5. Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX века / Сост. П. А. Лебедев. - М.: Педагогика, 1985. - 480 с.

6. Артамонова, Е. И. Аксиологический подход в образовании / Е. И. Артамонова // Образование для XXI века: доступность, эффективность, качество: Труды Всероссийской научно-практ. конференции. Ч. 1 / Отв. ред. В. А. Сластенин. М.: МАНПО, 2002. - С. 36-39.

7. Асмолов, А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров / А. Г. Асмолов. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 768 с.

8. Асташова, Н. А. Концептуальные основы педагогической аксиологии / Н. А. Асташова // Педагогика. 2002. - № 8. - С. 8-13.

9. Баранов, С. П. Чувственный опыт ребенка в начальном обучении / С. П. Баранов. М.: АПН РСФСР, 1963.- 124 с.

10. Баранова, Т. Б. Психологические особенности ценностного отношения школьников к природе (на материале 4-10 классов): Дисс. . канд. психол.наук / Т. Б. Баранова. Киев, 1984. - 175 с.

11. Бахарева, Jl. Н. Интегрирование учебных занятий при изучении природы младшими школьниками: Дисс. . канд. пед. наук / JI. Н. Бахарева. М., 1995.- 187 с.

12. Бахтин, М. М. Эстетика словесного творчества / М. М. Бахтин; Сост. С. Г. Бочаров. М.: Искусство, 1979. - 424 с.

13. Безрукова, JL В. Формирование ценностного отношения к окружающему миру у старших дошкольников: Дисс. . канд. пед. наук / J1. В. Безрукова. -Екатеринбург, 1999. 208 с.

14. Беккер, И. J1. Проблемы гуманизации образования и экологическая культура / И. JI. Беккер // Вестник экологического образования в России. 2000. - № 41. Ш (18).-С. 14.

15. Белобородова, В. К. Музыкальное восприятие школьников: Сб. статей / В. К. Белобородова, Г. С. Ригина, Ю. Б. Алиев; Под ред. М. А. Румер. М.: Педагогика, 1975. - 218 с.

16. Бердяев, Н. А. Философия творчества, культуры и искусства: В 2-х т. Т. 1 / Н. А. Бердяев; Сост. Р. А. Гальцева. М.: Искусство; ИПЧ "Лига", 1994. -542 с.

17. Берхин, Н. Б. Ненасилие на уроках искусства как условие развития творческой активности личности / Н. Б. Берхин // Ненасилие как условие развития способности личности к позитивному самопроявлению. - М.: Б. и., 1997.1.С. 84-85.

18. Бодалев, А. А. Психология о личности / А. А. Бодалев. М.: МГУ, 1988. -187 с.

19. Божович, Jl. И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности / Л. И. Божович; Под ред. Д. И. Фельдштейна. М.: Международная пед. академия, 1995. - 209 с.

20. Бондаревская, Е. В. Ценностные основания личностно ориентированного ^ воспитания / Е. В. Бондаревская // Педагогика. 1995. - № 4. - С. 29-36.

21. Борев, Ю. Б. Эстетика / Ю. Б. Борев. М.: Политиздат, 1981. - 350 с.

22. Боярчук, В. Ф. Межпредметные связи в процессе обучения / В. Ф. Боярчук. -Вологда: ВГПИ, 1988. 76 с.

23. Бурлина, Е. Я. Путь длиною в века: Беседы о преподавании художественной культуры / Е. Я. Бурлина. М.: Просвещение, 1994. - 173 с.

24. Бурова, Л. И. Развитие личности младшего школьника в процессе формирования естественнонаучной картины мира / Л. И. Бурова. - М.: Прометей, 1999.- 116 с.

25. Бурова, Л. И. Система изучения природы детьми младшего школьного возраста / Л. И. Бурова. М.: Прометей; Череповец, 1997. - 162 с.

26. Р 28. Буровский, А. М. Концепция ноосферы В. И. Вернадского и создание новойшколы / А. М. Буровский // Педагогика. 1993. - № 6. - С. 13-17.

27. Василенко, В. А. Ценность и оценка / В. А. Василенко. Киев: Наук, думка, 1964.- 160 с.

28. Вахрушев, А. А. Новый курс «Мир и человек» для начальной школы (1-4) / А. А. Вахрушев, А. С. Раутиан // Нач. школа. 1997. - № 10. - С. 38-47.

29. Вернадский, В. И. Размышления натуралиста: В 2-х кн. Кн. 2: Научная мысль как планетное явление / В. И. Вернадский. М.: Наука, 1977. - 191 с.

30. Виленский, М. Я. Ценностное сознание студента и его формирование / М. Я. Виленский // Ненасилие как условие развития творческой личности. - Елец: Б. и., 1997.-С. 96-98.

31. Винокурова, Н. Ф. Интеграция экологических знаний / Н. Ф. Винокурова. -Н. Новгород: Волго-Вят. акад. гос. службы, 1996. 73 с.

32. Винокурова, О. Е. Формирование у младших школьников ценностного отношения к природе средствами якутских народных традиций: Дисс. . канд. пед. наук / О. Е. Винокурова. Якутск, 1996. - 197 с.

33. Волков, Н. Н. Восприятие картины: Пособие для учителя / Н. Н. Волков; Под ред. И. П. Глинской. М.: Просвещение, 1976. - 32 с.

34. Володина, И. В. Формирование представлений об авторе на уроках литературы как методическая проблема / И. В. Володина // Проблема личности автора в процессе изучения литературы в школе: Межвуз. сб. науч. трудов. - Вологда: ВГПИ, 1984. С. 20-40.

35. Воспитание экологической культуры школьников: Пособие для учителя / Под ред. Б. Т. Лихачева, Н. С. Дежниковой. М.: Б. и., 1997. - 98 с.

36. Восприятие музыки: Сб. статей / Под ред. В. Н. Максимова. М.: Музыка, 1980.-256 с.

37. Вронский, В. А. Экология: Словарь справочник / В. А. Вронский. - Ростов н / Д: Феникс, 1999. - 576 с.

38. Выготский, JT. С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психол. очерк: Кн. для учителя / JI. С. Выготский. М.: Просвещение, 1991. - 93 с.

39. Выготский, JT. С. Психология искусства / JL С. Выготский; Под ред. М. Г. Ярошевского. -М.: Педагогика, 1987. 345 с.

40. Выжлецов, Г. П. Аксиология культуры / Г. П. Выжлецов. СПб.: Университет, 1995.- 152 с.

41. Гачев, И. Д. Книга удивлений, или Естествознание глазами гуманитария, или Образы в науке / И. Д. Гачев. М.: Педагогика, 1991. - 272 с.

42. Гайсин, И. Т. Преемственность системы непрерывного экологического образования: Дисс. . докт. пед. наук / И. Т. Гайсин. Казань, 2000. - 270 с.

43. Гиренок, Ф. И. Экология. Цивилизация. Ноосфера / Ф. И. Гиренок; Отв. ред. Н. Н. Моисеев,- М.: Наука, 1987. 180 с.

44. Гирусов, Э. В. Основы социальной экологии: Учеб. пособие / Э. В. Гирусов. -М.: РУДН, 1998.- 172 с.

45. Глобальный эволюционизм: Философский анализ / Под ред. JI. В. Фесенко-вой. М.: ИНФРА, 1994.- 149 с.

46. Гончаров, И. Ф. Эстетическое воспитание школьника средствами искусства и действительности / И. Ф. Гончаров. М.: Педагогика, 1986. - 126 с.

47. Горелов, А. А. Экология: Учеб. пособие / А. А. Горелов. М.: Центр, 1998. - 240 с.

48. Гусинский, Э. Н. Постоение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода / Э. Н. Гусинский. М.: Школа, 1994. - 183 с.

49. Данилов-Данильян, В. И. Экологический вызов и устойчивое развитие: Учеб. пособие / В. И. Данилов-Данильян, К. С. Лосев. М.: Прогресс - Традиция, 2000.-416 с.

50. Дежникова, Н. С. Экологическое воспитание детей и подростков на рубеже столетий / Н. С. Дежникова // Вестник экологического образования в России. -2000. -№ 1-2.-С. 11-12.

51. Дежникова, Н. С. Экология и культура: Методика воспитания младших школьников / Н. С. Дежникова, И. В. Цветкова. М.: Б. и., 1995. - 46 с.

52. Дедю, И. И. Экологический энциклопедический словарь / И. И. Дедю; Науч. ред. В. В. Герман. Кишинев: Молдавская сов. энциклопедия, 1990. - 408 с.

53. Дерябо, С. Д. Методики диагностики и коррекции отношения к природе / С. Д. Дерябо, В. А. Ясвин. М.: Б. и., 1995. - 147 с.

54. Дерябо, С. Д. Экологическая педагогика и психология / С. Д. Дерябо, В. А. Ясвин. Ростов н / Д.: Феникс, 1996. - 480 с.

55. Додонов, Б. И. Эмоция как ценность / Б. И. Додонов. М.: Политиздат, 1978.- 272 с.

56. Дорфман, Л. Я. Эмоции в искусстве: Теоретические подходы и эмпирические исследования / Л. Я. Дорфман; Под. ред. Д. А. Леонтьева. М.: Смысл, 1997.- 424 с.

57. Дробницкий, О. Г. Мир оживших предметов: Проблема ценности и марксистская философия / О. Г. Дробницкий. М.: Политиздат, 1967. - 351 с.

58. Духовная культура школы / Сост. Н. Е. Щуркова, М. М. Мукамбаева. Петрозаводск, 1992. - 79 с.

59. Зверев, И. Д. Межпредметные связи в современной школе / И. Д. Зверев, В. Н. Максимова. М.: Педагогика, 1981.-160 с.

60. Здравомыслов, А. Г. Потребности. Интересы. Ценности / А. Г. Здравомы-слов. М.: Политиздат, 1986. - 221 с.

61. Зотов, В. В. Воспитание у младших школьников эмоционально-ценностного отношения к природе: Дисс. . канд. пед. наук / В. В. Зотов. М., 1998. -224 с.

62. Зотова, О. И. Ценностные ориентации и механизм социальной регуляции поведения // Методологические проблемы социальной психологии / О. И. Зотова, М. И. Бобнева. М.: Наука, 1975. - С. 241-244.

63. Иванова, Г. П. Освоение нравственных ценностей учащимися общеобразовательных школ в современных условиях / Г. П. Иванова. - М.: Социум, 2001.- 159 с.

64. Извозчиков, В. А. На пути реализации требований новой парадигмы образования / В. А. Извозчиков, М. Н. Потемкин // Наука и школа. 2001. -№ 6. - С. 57-60.

65. Искусство в жизни детей: Опыт худож. занятий с младшими школьниками: Кн. для учителя / А. П. Ершова, 3. А. Захарова, Т. Г. Пеня и др. М.: Просвещение, 1991. - 128 с.

66. Искусство и школа: Сб. статей / Сост. А. К. Васильевский. М.: Просвещение, 1981.-288 с.

67. Кабалевский, Д. Б. Воспитание ума и сердца: Кн. для учителя / Д. Б. Кабалевский. М.: Просвещение, 1981. - 192 с.

68. Каган, М. С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений / М. С. Каган. М.: Политиздат, 1988. - 319 с.

69. Каган, М. С. Философия культуры / М. С. Каган. СПб.: Петрополис, 1996. -414с.

70. Каган, М. С. Философская теория ценностей / М. С. Каган. СПб.: Петрополис, 1997.-205 с.

71. Казакина М. Г. Ценностные ориентации школьников и их формирование в коллективе / М. Г. Казакина. Л.: ЛГПИ, 1989. - 83 с.

72. Канаевская, М. Е. Связь успешности художественного творчества с направленностью личности у детей / М. Е. Канаевская, Л. М. Фирсова // Вопр. психологии. 1990. - № 3. - С. 69-75.

73. Караковский, В. А. Стать человеком: Общечеловеческие ценности основа целостного учебно-воспитательного процесса / В. А. Караковский. - М.: Новая школа, 1993.-80 с.

74. Каропа, Г. Н. К созданию методики экологического образования школьников / Г. Н. Каропа // Вопр. психологии. 1995. - № 1. - С. 69-73.

75. Карпеев, С. А. Нравственно-экологическое воспитание учащихся: Метод рекомендации / С. А. Карпеев. М.: Б. и., 1992. - 30 с.

76. Карпинская, Р. С. Философия природы: коэволюционная стратегия / Р. С. Карпинская и др. М.: Интерпракс, 1995. - 352 с.

77. Кезин, В. Г. Формирование экологической культуры личности младших подростков в педагогическом процессе школы средствами музыкального искусства: Дисс. . канд. пед. наук / В. Г. Кезин. М., 1998. - 207 с.

78. Кехо, Дж. Экологическое образование в США. Государственная политика и основные направления развития экологического образования в США / Дж.

79. Кехо // Вестник экологического образования в России. 1998. - № 2-4 (8-10). -С. 13-14.

80. Кирьякова, А. В. Ориентация школьников на социально-значимые ценности / А. В. Кирьякова. Л.: ЛГПУ, 1991. - 84 с.

81. Коджаспирова, Г. М. Педагогический словарь / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. М.: Академия, 2000. - 176 с.

82. Коломина, Н. В. Воспитание экологической культуры в старшем дошкольном возрасте / Н. В. Коломина. Рязань: РИРО, 2000. - 106 с.

83. Коменский, Я. А. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Т. 1 / Я. А. Коменский; Под ред. А. И. Пискунова и др. М.: Педагогика, 1982. - 656 с.

84. Концепция непрерывного экологического образования в Вологодской области / Под ред. Л. А. Коробейниковой. Вологда: ВИРО, 2002. - 40 с.

85. Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено) // Нач. школа: Приложение к газете «Первое сентября». 2000. -№29.-С. 1-14.

86. Коробейникова, Л. А. Экологический мониторинг в школе // Вестник экологического образования в России / Л. А. Коробейникова, Н. В. Дуганова. -1999.-№3.-С. 16.

87. Костецкая, Г. А. Педагогические условия развития ценностных ориентаций учащихся в системе школьного экологического образования: Дисс. . канд. пед. наук / Г. А. Костецкая. СПб., 1999. - 218 с.

88. Кошмина, И. В. Межпредметные связи в начальной школе / И. В. Кошмина. М.: ВЛАДОС, 2001.- 144 с.

89. Краевский, В. В. Содержание образования: вперед к прошлому / В. В. Кра-евский. М.: Пед. общество России, 2000. - 36 с.

90. Кривенко, В. Л. Витагенный подход к экологическому образованию и воспитанию младших школьников / В. Л. Кривенко // Нач. школа. 2002. -№7. -С. 72-75.

91. Критерии, методы и методики изучения и формирования отношения школьников к природе / Под ред. А. П. Сидельковского. Ставрополь; Пятигорск, 1988.-200 с.

92. Крупник, Е. П. Психологические проблемы воспитательного воздействия искусства / Е. П. Крупник // Вопр. психологии. 1989. - № 4. - С. 102-109.

93. Кудина, Г. Н. Как развивать художественное восприятие у школьников / Г. Н. Кудина, А. А. Мелик-Пашаев, 3. Н. Новлянская. М.: Знание, 1988. - 80 с.

94. Лазурский, А. Ф. Программа исследования личности в ее отношениях к среде / А. Ф. Лазурский, С. Л. Франк // Избранные труды по психологии. М.: Наука, 1997.-С. 239-270.

95. Леонтьев, А. Н. Развитие психики в онтогенезе / А. Н. Леонтьев // Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т. 1 / Под ред. В. В. Давыдова и др. -М.: Педагогика, 1983. С. 280-385.

96. Леонтьев, А. Н. Некоторые проблемы психологии искусства / А. Н. Леонтьев // Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т. 2 / Под ред. В. В. Давыдова и др. М.: Педагогика, 1983. - С. 232-239.

97. Лихачев, Б. Т. Введение в теорию и историю воспитательных ценностей (теоретико-исторический анализ воспитательных ценностей в России в XIX XX веках) / Б. Т. Лихачев. - Самара: СИУ, 1997. - 85 с.

98. Лихачев, Д. С. Очерки по философии художественного творчества / Д. С. Лихачев. СПб.: Русско-Балт. информ. центр «БЛИЦ», 1999. - 190 с.

99. Личностно-ориентированное образование: феномен, концепция, техго-логии / В. В. Сериков, И. В. Данильчук, В. М. Симонов и др. Волгоград: Перемена, 2000. - 147 с.

100. Ломов, Б. Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии / Б. Ф. Ломов. М.: Педагогика, 1991. - 295 с.

101. Лушников, И. Д. Современная русская школа / И. Д. Лушников. - Вологда: Б. и., 1996.-88 с.

102. Мантанов, В. В. Стратегия разума: Экологическая этика и устойчивое развитие: В 2-х т. Т. 1 / В. В. Мантатов. Улан-Уде: Бурятское кн. изд-во, 1998.-208 с.

103. Маткин, В. В. Ценностно-синергетический подход и его реализация в процессе педагогической подготовки будущих учителей / В. В. Маткин // Наука и школа. 2001. - № 6. - С. 10-12.

104. Мейлах, Б. С. Философия искусства и художественная картина мира / Б. С. Мейлах // Вопр. философии. 1983. - № 7. - С. 116-125.

105. Мелик-Пашаев, А. А. Мир художника / А. А. Мелик-Пашаев. М.: Прогресс-Традиция, 2000. - 269 с.

106. Методологические проблемы экологии человека: Сб. науч. трудов / Отв. ред. В. П. Казначеев. Новосибирск: Наука, Сиб. отд-е, 1988. - 139 с.

107. Миронов, А. В. Эстетическое и нравственное в экологическом воспитании школьников: Пособие для учителя / А. В. Миронов. Казань: Татарское кн. изд-во, 1989. - 86 с.

108. Моисеев, Н. Н. Судьба цивилизации. Путь разума / Н. Н. Моисеев. М.: МНЭПУ, 1998.-226 с.

109. Моисеева, Л. В. Диагностика уровня экологических знаний и сформированности экологических отношений у школьников / Л. В. Моисеева, И. Р. Колтунова. Екатеринбург: УГПИ, 1993. -35 с.

110. Морозова, Е. Е. Психолого-педагогические и методические аспекты экологического образования в начальной школе / Е. Е. Морозова // Нач. школа. -2002.-№ 7.-С. 35-38.

111. Мясищев, В. Н. Психология отношений: Избранные психологические труды / В. Н. Мясищев; Под ред. А. А. Бодалева. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.-368 с.

112. Нагаева, Н. X. Экологическое воспитание школьников эстетическими средствами: Дисс. . канд. пед. наук / Н. X. Нагаева. Казань, 1995. - 198 с.

113. Наука и ценности: Проблема интеграции естественнонаучного и социо-гуманитарного знания / Под ред. М. С. Кагана, Б. В. Маркова. - Д.: ЛГУ, 1990.-182 с.

114. Национальная стратегия экологического образования в Российской Федерации (проект) // Приложение к журналу «Вестник экологического образования в России». 2000. - № 1 (15). - 20 с.

115. Неменский, Б. М. Мудрость красоты: О проблемах эстет, воспитания: Кн. для учителя / Б. М. Неменский. М.: Просвещение, 1981. - 192 с.

116. Неменский, Б. М. Вненаучные формы познания / Б. М. Неменский // Сов. педагогика. 1991. - № 9. - С. 41-44.

117. Никандров, Н. Д. Ценности как основа целей воспитания / Н. Д. Никанд-ров // Педагогика. 1998. - № 3. - С. 3-10.

118. Никитина, Н. Н. Развитие ценностного сознания учителя / Н. Н. Никитина // Педагогика. 2000. - № 6. - С. 65-70.

119. Николаева, С. Н. «Юный эколог»: программа и условия её реализации в детском саду / С. Н. Николаева. - М.: Мозаика Синтез, 1999. - 224 с.

120. Николина, В. В. Эмоционально-ценностное отношение учащихся к окружающей среде / В. В. Николина. Н. Новгород: Изд-во Волго-Вятской гос. службы, 1996. - 54 с.

121. Ногтева, Е. Ю. Аксиологические основы развития экологической культуры учащихся в процессе обучения: Дисс. . канд. пед. наук / Е. Ю. Ногтева. -Вологда, 2001.- 184 с.

122. Образовательная область «Искусство» в четырехлетней начальной школе: Письмо Министерства Российской Федерации от 11 апреля 2000 г. № 581 // Искусство в школе. 2000. - № 4. - С. 75-78.

123. Овчинникова, А. Ж. Теоретические основы формирования эстетического отношения к действительности у учащихся начальных классов школы: Дисс. . докт. пед. наук / А. Ж. Овчинникова. М., 1998. - 305 с.

124. Огарева, Е. Искусство в Московской вальдорфской школе / Е. Огарева // Искусство в школе. 1996. - № 3. - С. 5-11.

125. Огородников, Ю. А. Искусство и его роль в социализация человека: Ав-тореф. дисс. . докт. философ, наук / Ю. А. Огородников. М., 1996. - 32 с.

126. О культурологических основаниях Базисного Учебного плана общеобразовательных учреждений Российской Федерации // Частная школа. 1996. -№2.-С. 99-109.

127. Отношение школьников к природе / Под ред. И. Д. Зверева, И. Т. Сураве-гиной. -М.: Педагогика, 1988. 128 с.

128. Очерки истории школы и педагогики за рубежом: Эксперим. учеб. пособие: В 3 ч. Ч. 1 (с древнейших времен до Великой французской революции) / К. И. Салимова и др. М.: АПН СССР, 1988. - 203 с.

129. Очерки истории школы и педагогики за рубежом: Эксперим. учеб. пособие: В 3 ч. Ч. 2 (XVIII XX вв.) / К. И. Салимова и др. - М.: АПН СССР, 1989.-265 с.

130. Очерки истории школы и педагогики за рубежом: Эксперим. учеб. пособие: В 3 ч. Ч. 3 (с начала XX века до наших дней) / К. И. Салимова и др. -М.: АПН СССР, 1991. 268 с.

131. Палинчак, Ф. Я. Экологические отношения, сознание, деятельность / Ф. Я. Палинчак, Г. В. Платонов // Вестник Моск. ун-та. Серия 7. Философия. -1987.-№ 4.-С. 74-82.

132. Педагогика: Учеб. пособие / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1998. - 512 с.

133. Петров, А. В. О соотношении понятий "интеграция" и "межпредметные связи" / А. В. Петров, А. И. Гурьев // Наука и школа. 2002. - № 2.- С. 56-58.

134. Проблемы преподавания художественных дисциплин в школе: Сб. науч. тр. / Под ред. А. А. Мелик-Пашаева. -М.: ВНИК «Школа», 1990. 105 с.

135. Проблема субъект-субъектного взаимодействия в теории и методике воспитания / Под ред. Е. А. Левановой. Калининград: Балт. ин-т экономики и финансов, 1999. - 68 с.

136. Проблема формирования ценностных ориентаций и социальной активности личности / Под ред. В. С. Мухиной. - М.: Mill И, 1981. 150 с.

137. Проблема ценности в философии / Под ред. А. Г. Харчева и др. М.; Л.: Наука, 1966.-262 с.

138. Психологические тесты / Сост. Э. Р. Ахмеджанов. М.: Mill И, 1981. -134 с.

139. Раппопорт, С. X. От художника к зрителю: Как построено и как функционирует произведение искусства / С. X. Раппопорт. - М.: Сов. художник, 1978.-237 с.

140. Реймерс, Н. Ф. Надежды на выживание человечества. Концептуальная экология / Н. Ф. Реймерс. М.: Россия молодая; Экология, 1992. - 364 с.

141. Реут, Л. А. Подготовка будущих учителей к формированию у старшеклассников эмоционально-ценностного отношения к природе (на материале преподавания спецдисциплин): Дисс. . канд. пед. наук / Л. А. Реут. Волгоград, 1996.-228 с.

142. Рогова, Р. М. Развитие гуманистического мировоззрения и ценностных ориентаций личности / Р. М. Рогова. М.: Б. и, 1996. - 144 с.

143. Родин, С. Н. Идея коэволюции / С. Н. Родин. Новосибирск: Наука, Си-бир. отд-е, 1991. - 267 с.

144. Романова, Е. С. Графические методы в психологической диагностике / Е. С. Романова, О. Ф. Потёмкина. М.: Дидакт, 1992. - 256 с.

145. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. -СПб.: Питер, 1999.-720 с.

146. Рублёва, О. В. Интеграция содержания образования как системообразующий фактор становления экологической культуры личности: Дисс. . канд. пед. наук / О. В. Рублева. Самара, 2000. - 230 с.

147. Руднянская, Е. И. Интегрирование природоведческих знаний в общеобразовательные дисциплины один из принципов развивающего образования в начальной школе / Е. И. Руднянская // Нач. школа: плюс -минус.-2001.-№5.-С. 18-21.

148. Русский космизм: Антология философской мысли / Сост. С. Г. Семёнова, А. Г. Гачева. М.: Педагогика - Пресс, 1993. - 368 с.

149. Симонова, JI. П. Концепция структурно-содержательной модели экологического образования в начальной школе / JI. П. Симонова // Наука и школа. 2001. - № 3. - С. 39-44.

150. Симонова, JI. П. О перспективах развития экологического образования в начальной школе / JL П. Симонова // Нач. школа: плюс минус. - 2002. - № 2.-С. 14-19.

151. Симонова, J1. П. Экологическое образование в начальной школе: Учеб. пособие / JI. П. Симонова. М.: Академия, 2000. - 160 с.

152. Ситаров, В. А. Социальная экология: Учеб. пособие / В. А. Ситаров, В. В. Пустовойтов. М.: Академия, 2000. - 280 с.

153. Сластенин, В. А. Аксиологический аспект содержания современного педагогического образования / В. А. Сластенин, Е. И. Артамонова // Пед. образование и наука. 2002. - № 3. - С. 4-9.

154. Сманов, И. Искусство в системе профессиональной подготовки педагога к воспитанию школьников (на материале произведений изобразительного искусства): Автореф. дисс. . докт. пед. наук / И. Сманов. М., 2000. - 30 с.

155. Смирнов, Т. И. Ноосферное образование в классическом университете: стратегия внедрения и проблемы освоения / Т. И. Смирнов // Наука и школа. -2002. -№3.- С. 17-24.

156. Снакин, В. В. Экология и охрана природы: Словарь справочник / В. В. Снакин; Под ред. A. JI. Яншина. - М.: Академия, 2000. - 384 с.

157. Современный словарь-справочник по искусству / Науч. ред. и сост. А. А. Мелик-Пашаев. М.: Олимп, 1999. - 816 с.

158. Социокультурная адаптация индивида средствами комплекса искусств: Учеб.-метод. пособие / Авт. 3. А. Барышникова, JI. JI. Романова. М.: ОАО «Чайка», 1994. - 105 с.

159. Степанов, С. А. От качества образования к качеству жизни // Вестник экологического образования в России / С. А. Степанов.- 2001. - № 1 (19). -С. 3-4.

160. Столович, JI. Н. Жизнь - творчество - человек: Функции художественной деятельности / JI. Н. Столович. М.: Политиздат, 1985. - 415 с.

161. Столович, Л. Н. Красота. Добро. Истина: Очерк истории эстет, аксиологии / Л. Н. Столович. - М.: Республика, 1994. - 463 с.

162. Сухомлинский, В. А. Сердце отдаю детям / В. А. Сухомлинский // Избранные педагогические сочинения: В 3-х т. Т. 1 / Сост. О. С. Богданова, В. 3. Смаль. М.: Педагогика, 1979. - С. 25-266.

163. Тарасов, Л. В. Психолого-педагогические основы модели «Экология и диалектика» / Л. В. Тарасов, Л. Б. Ермолаева-Томина. М.: Б. и., 1992. - 48 с.

164. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983. - 352 с.

165. Теория и методика музыкального образования детей: Научно-метод. пособие / Науч. ред. Л. В. Школяр. - М.: Флинта: Наука, 1998. 336 с.

166. Теплов, Б. М. Психология индивидуальных различий / Б. М. Теплов // Избранные труды: В 2-х т. Т. 1 / Под ред. Н. С. Лейтес, И. В. Равич-Щербо. -М.: Педагогика, 1985. С. 5-222.

167. Толстой, Л. Н. Педагогические сочинения / Л. Н. Толстой; Сост. Н. В. Вейкшан (Кудрявая). М.: Педагогика, 1989 - 544 с.

168. Толстой, Л. Н. Собрание сочинений: В 22-х т. Т. 15: Статьи об искусстве и литературе / Л. Н. Толстой; Под ред. К. Ломунова. - М.: Худож. литература, 1983.-432 с.

169. Тугаринов, В. П. Теория ценностей в марксизме / В. П. Тугаринов. JL: ЛГУ, 1968. - 124 с.

170. Ушакова, Н. Н. Индивидуальный подход в процессе формирования ценностных ориентаций учащихся общеобразовательной школы: Дисс. . канд. пед. наук / Н. Н. Ушакова. Курган, 1998. - 197 с.

171. Ушинский, К. Д. Педагогические сочинения: В 6 т. Т. 3 / К. Д. Ушинский; Сост. С. Ф. Егоров. М.: Педагогика, 1989 - 512 с.

172. Философия экологического образования / Под ред. И. К. Лисеева. М.: Прогресс-Традиция, 2001. - 412 с.

173. Философские проблемы глобальной экологии / Отв. ред. Е. Т. Фадеев. - М.: Наука, 1983.-352 с.

174. Художественное творчество: Вопросы комплексного изучения / Отв. ред. Б. С. Мейлах. Л.: Наука, 1986. - 272 с.

175. Цветкова, И. В. Экологическое воспитание младших школьников: Теория и методика внеурочной работы / И. В. Цветкова. М.: Пед. общество России, 1999.- 174 с.

176. Ценностные аспекты науки и проблемы экологии: Сб. статей / АН СССР, Науч. совет по философ, вопр. совр. естествознания, Ин-т философии, ред-кол.: Е. Т. Фадеев и др. М.: Наука, 1981. - 278 с.

177. Чавчавадзе, Н. 3. Культура и ценности / Н. 3. Чавчавадзе. Тбилиси, 1984. - 171 с.

178. Чувственный образ в развитии интеллекта школьника / Отв. ред. С. П. Баранов, А. Ж. Овчинникова. М.: МПГУ, ЕГПИ, 1999. - 129 с.

179. Чудновский, В. Э. Актуальные проблемы психологии становления убеждений / В. Э. Чудновский // Вопр. психологии. 1990. - № 5. - С. 40-48.

180. Чучайкина, И. Е. Искусство как феномен культуры / И. Е. Чучайкина // Социально-политический журнал. 1994. - № 7-8. - С. 110-120.

181. Швейцер, А. Благоговение перед жизнью / А. Швейцер; Под ред. А. А. Гусейнова, М. Г. Селезнева. М.: Прогресс, 1992. - 576 с.

182. Шевлякова, Е. Д. Экологическое воспитание школьников средствами региональной литературы: Пособие для учителя / Е. Д. Шевлякова. СПб.: Просвещение, 1992. - 207 с.

183. Шейнис, Г. В. Развитие отношения подростков с природой как условие нравственного становления личности: Дисс. . канд. психол. наук / Г. В. Шейнис. М., 1993. - 20 с.

184. Шеллинг, Ф. В. Философия искусства: Что характерно для произведений искусства / Ф. В. Шеллинг; Под ред. М. Ф. Овсянникова. М.: Мысль, 1966. - 495 с.

185. Шердаков, В. Н. О познавательном, нравственном и эстетическом отношении человека к действительности / В. Н. Шердаков // Вопр. философии. - 1996. -№ 2. -С. 27-31.

186. Школа-центр воспитания экологической культуры: Концепция модели воспитания экологической культуры учащихся, учителей, родителей / Под ред. Л. И. Буровой. Череповец: ЦПК, 2001. - 21 с.

187. Шульга, Р. П. Искусство и ценностные ориентации личности / Р. П. Шульга. Киев: Наук, думка, 1989. - 118 с.

188. Щуркова, Н. Е. Классное руководство: рабочие диагностики / Н. Е. Щур-кова. М.: Пед. общество России. - 1999. - 96 с.

189. Щуркова, Н. Е. Ценностные отношения / Н. Е. Щуркова // Воспитание школьников. 1999. - № 3. - С. 17-22.

190. Экологическая культура и образование: опыт России и Югославии / Под ред. С. Н. Глазачева, В. И. Данилова Данильяна, Д. Ж. Марковича. - М.; Рязань: Горизонт, 1998. - 463 с.

191. Экологическое и эстетическое воспитание школьников / Под ред. Л. П. Печко. М.: Педагогика, 1984. - 136 с.

192. Экологическое образование: Учеб.-метод. пособие. СПб.: РГПУ, 2000. -321 с.

193. Экологическое образование в школе: Концепция / И. Д. Зверев, И. Т. Су-равегина, Т. В. Кучер и др. М.: Моск. центр межнац. и сравнит, образования, 1994.-32 с.

194. Экологическое образование школьников / Под ред. И. Д. Зверева, И. Т. Суравегиной. М.: Педагогика, 1983. - 160 с.

195. Экология, культура, образование: Материалы к конференции / Под ред. Н. М. Мамедова. М.: Б. и., 1989. - 249 с.

196. Эстетика: Словарь / Под общ ред. А. А. Беляева и др. М.: Политиздат, 1989.- 447 с.

197. Южакова, Т. П. Педагогические основы нравственно-экологического воспитания младших школьников / Т. П. Южакова. Екатеринбург: УГПИ, 1993.- 118 с.

198. Яворук, О. А. Функции интегративных курсов при обучении учащихся основам естественных наук в школе / О. А. Яворук // Наука и школа. - 2002. № 1. - С. 52-56.

199. Якиманская, И. С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе / И. С. Якиманская. - М.: Сентябрь, 2000. 176 с.

201. John Javna 50 Simple Things Kinds can do to save the Earth. N.Y., 1990. -156 p.

202. Miller, A. Integrative Thinking as a goal of Environmental Education / A. Miller // Environmental Education. 1981. - № 12. - P. 12-18.

203. Values in education and education in values / Ed. by J. Halstead, M. Taylor. -L.: The Falmer Press, 1996. 130 p.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.